Мовна підготовка. Організація мовної підготовки в провідному технічному вузі в умовах глобалізації (з досвіду програми елітного технічної освіти Національної дослідницької Томського політехнічного університету). Модель мовної подгото

1

У даній статті автори аналізують сучасний стан мовної підготовки студентів фармацевтичного та лікувального факультетів медичного університету. Вивчення вираженості компонентів творчої індивідуальності студентів проводилося за допомогою методів анкетування, самооцінки, включеного спостереження. Аналіз дозволив з'ясувати основні труднощі, що перешкоджають вивчення іноземної мови. Серед деяких причин можна виділити наступні: відсутність можливості висловити свою думку; не враховується фактор міжособистісного спілкування студентів; не цікаві вправи; відсутня ситуативність, несподіванка на занятті; відсутній нормальний психологічний клімат. Автори спробували з'ясувати, наскільки варіативно студенти можуть спілкуватися в діалозі, реагувати на питання. Порівняльний аналіз мовної підготовки студентів показав, що креативність більше виражена у студентів спецшкіл, ніж у студентів, які закінчили середні навчальні заклади. Це свідчить про високу мовну підготовку студентів першої групи і їх здатність до самоосвіти.

мовна підготовка

модель навчання

критерії

іншомовна культура

навик спілкування

1. Богоявленська Д.Б. Інтелектуальна активність як проблема творчості. - Ростов-н / Д: Изд-во РГУ, 1983. - 183 с.

2. Гільмеева Р.Х. Формування професійної компетентності вчителя в системі післядипломної освіти: дис. ... д-ра пед. наук. - Казань, 1999. - 459 с.

3. Дмитрієва Д.Д., Рубцова Є.В. Критерії і показники ефективності професійної підготовки студентів-медиків при навчанні російської мови як іноземної // сучасні проблеми науки та освіти. - 2015. - № 3; URL: www..06.2015).

4. Рубцов В.В. Соціально-генетична психологія розвиваючого освіти: діяльнісний підхід. - М .: МГППУ, 2008. - 416 с.

5. Чиркова В.М., Рубцова Є.В. Діагностика рівня розвитку аналітичних умінь у студентів-медиків, які вивчають російську мову як іноземну // сучасні проблеми науки і освіти. - 2015. - № 3; URL: http: //www..06.2015).

6. Яковлєва Є.Л. Психологія розвитку творчого потенціалу школярів: дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1997. - 368 с.

Навчання іноземним мовам має відображати не тільки цілі, новий зміст, а й нові способи пред'явлення і засвоєння знань, змінювати уявлення про значення і важливість знання для розвитку творчої індивідуальності.

«На сьогоднішній день є соціальне замовлення на підготовку компетентних фахівців, націлених на професійний саморозвиток в області медицини. Таким чином, існує необхідність реалізації на практиці відповідного комплексу засобів і методів навчання, які повинні бути спрямовані на розвиток не тільки мовних умінь і навичок, а й професійно-значущих якостей особистості майбутнього медика, їх формування може сприяти індивідуалізація професійної підготовки студента-медика ». .У особистісно-орієнтованих моделях навчання іноземним мовам головною метою є розвиток особистості, готової до життєдіяльності в умовах мінливого суспільства. Відповідно до даних цілями навчально-виховний процес спрямований на те, щоб готувати студентів до творчості і творення, самоосвіти, самоконтролю і персональної відповідальності за кінцевий продукт, створений ними в навчальних професійно-спрямованих ситуаціях. При цьому необхідно враховувати особливості творчої індивідуальності студента, яка включає інтелектуально-творчу ініціативу, розумові здібності, нестандартність мислення, оригінальність способів самореалізації, прагнення до всебічного пізнання.

Вивчення вираженості компонентів творчої індивідуальності студентів здійснювалося на базі фармацевтичного і лікувального факультетів Курського державного медичного університету в різних групах студентів за допомогою методів анкетування і самооцінки. Крім того, нами здійснювалося включене спостереження за характером труднощів студентів в процесі вивчення іноземної мови. Перш за все, ми звернулися до вивчення стану мовної підготовки студентів першого курсу через оцінку умов, які формують труднощі в практичному освоєнні іноземної мови. Використання даного методу визначається тим, що труднощі актуалізують всі механізми, що перешкоджають або сприяють розвитку особистості. Для визначення характеру труднощів в освоєнні іноземної мови студентамбилі задані наступні питання:

1) Чи вважаєте Ви, що маєте достатню лінгвістичну підготовку з іноземної мови? Вкажіть, в якому аспекті Ви відчуваєте брак знань, умінь і навичок.

2) Які труднощі Ви відчуваєте в освоєнні іноземної мови? 3) Яке Ваше ставлення до невдач і труднощів (шукаєте помилки, намагаєтеся їх подолати, важко переживаєте невдачі і труднощі). 4) Оцініть ступінь труднощів в освоєнні іноземної мови за наступною шкалою: 3 - значний ступінь, 2 - середня, 1 - незначна, 0 - немає труднощів.

Рівень лінгвістичної підготовки визначався за методикою Р.Х. Гільмеевой. Індекс труднощів розраховувався за формулою: З \u003d (Кз х 3 + Кс х 2 + Кн х 1 + Ко х 0): N, де Кз - кількість студентів, які відчувають середню ступінь труднощів, Кн - кількість студентів, які відчувають незначний ступінь труднощів, Ко - хто не відчуває будь-які труднощі. 3, 2, 1, 0 - коефіцієнти, що виражають ступінь труднощів: 3 - значну, 2 - середню, 1 - незначну, 0 - немає труднощів, N - загальна кількість опитаних студентів. В середньому високий рівень труднощів був виявлений у 61% першокурсників, середній - у 34%, низький - у 5%. Індекс труднощів показав, що рівень сформованості лінгвістичної підготовки студентів-першокурсників значно нижче середнього. В результаті було встановлено, що тільки 5% випускників шкіл мають достатній рівень мовної компетентності. При опитуванні студенти називали такі причини, що ускладнюють процес творчого освоєння іноземної мови:

1) відсутність можливості висловлення власної думки, 2) не враховується фактор міжособистісного спілкування студентів, 3) не цікаві вправи (за способом виконання та змісту), 4) відсутній ситуативність на занятті, 5) невисокий коефіцієнт ефективності використовуваного часу, 6) відсутність належного психологічного клімату на занятті, 7) нас цьому не вчили.

Становить великий інтерес потреба студентів в спілкуванні, використанні різних засобів для вираження своїх думок. Більшість з них вбачають головну задачу в тому, щоб не зробити помилку (89%). Лише деякі студенти підкреслили значення самого змісту спілкування іноземною мовою.

Проведений аналіз відповідей студентів показав, що при загальному позитивному ставленні до засвоєння іноземної мови вони не виявляють потреби в самоосвіті, допитливості, рідко «виходять за межі заданого».

В якості одного з критеріїв сформованості творчої індивідуальності студентів в процесі вивчення іноземної мови було виділено критерій варіативного володіння способами іншомовної діяльності.

Саме тому одним із завдань проведеного аналізу мовної підготовки студентів було визначення характеру і ступеня сформованості мовних умінь, що дозволяють успішно здійснювати варіативну діяльність в ситуаціях іншомовного спілкування. З цією метою на заняттях студентам першого курсу пропонувалося виконати тест на визначення вихідного рівня мовних умінь, з якими вони прийшли до вузу. Цей тест дозволяв перевірити рівень володіння студентами усного монологічного та діалогічного промовою. При цьому ми виходили з того, що одним з критеріїв прояву творчої індивідуальності студентів на заняттях з іноземної мови є володіння способами вирішення завдань. Важливим у цій групі може бути вміння самостійно вирішувати навчальні завдання, розвиток мовної здогадки по контексту.

Письмові завдання, що входять в тест на вихідний рівень, показують, наскільки студенти вміють вживати мовний матеріал, певні граматичні явища, структури. Головне - це самостійна формулювання завдання. Наприклад: «Поставте, будь ласка, питання до наступних пропозицій. Ваші питання допоможуть вам краще побачити той творчий потенціал, яким Ви володієте ». (Тренування умінь ставити спеціальні питання, що починаються з запропонованих питальних слів.) Як показує досвід роботи, більшість студентів з великим інтересом ставляться до таких завдань. Таким чином, установка викладача на виконання варіативних завдань дозволяє студентам максимально реалізувати свій творчий потенціал.

Наступний етап передбачає виявлення способів спілкування в рамках повсякденної теми «Знайомство». У сучасній методиці навчання іноземних мов існує поняття «ситуативної спрямованості», яке має пряме відношення до комунікативним завданням, тому що міра ситуативності визначається тим, наскільки вдало вдалося сформулювати навчальне завдання для стимуляції мови студента і направити його мова на управління заданої ситуацією. Отже, студентам на першому занятті дається наступна модель: Let me introduce myself. My name is ... I studied at the Kursk State Pedagogical University. I live in Kursk and work at the Kursk State Medical University. When I have spare time I prefer to be out or to listen to the music.

Використовуючи дану модель, студентам пропонується підготувати монологічне висловлювання про себе. Постійно слухаючи один одного, повторюючи деякі загальні фрази, вони доповнюють їх своїми власними мовними висловами, висловлюючи при цьому емоційне ставлення до сказаного. Тут доречно відзначити наступний аспект розкриття творчої індивідуальності студентів. У даній ситуації самодостатнім є прояв індивідуальності через емоційні реакції і стану людини. Істинність рішення емоційної проблеми виявляється в індивідуальному ставленні до того, що відбувається. Звернення ж студента до власних емоційних переживань трансформує інтелектуальну мовну ситуацію в емоційну. Тому у студентів виникає емоційне ставлення до завдання, що актуалізує розвиток творчого потенціалу в процесі спілкування іноземною мовою.

На наступному етапі викладач, ускладнюючи завдання, пропонує студентам познайомитися один з одним, підготувавши діалогічне висловлювання. На цьому етапі ми виявляємо індивідуальні варіанти розвитку студентів, наскільки широко і варіативно буде оформлений діалог, чи будуть задаватися питання тільки одним з мовців або дві сторони братимуть участь в діалозі, чи будуть студенти будувати свій діалог тільки в рамках запропонованої моделі для монологічного висловлювання або спробують розширити його межі.

Для нашого дослідження цінним і значущим стало вміння продумати і знайти мовні засоби для творчого вирішення конкретного завдання через призму мотивів і процесу творчого розвитку особистості студента. Розглядаючи творческость як особистісну характеристику, як реалізацію людиною власної індивідуальності, але не як набір особистісних рис, ми прагнули виявити також і те, як розгортається в процесі спілкування іноземною мовою суб'єкт-суб'єктна взаємодія.

Специфіка тесту на визначення вихідного рівня володіння іноземною мовою полягає в тому, що він дає можливість визначити особливості розвитку творчої індивідуальності студентів: варіативність завдання дозволяє студентам не тільки показати репродуктивний рівень відтворення мовних умінь, але і виявити специфічне ставлення до засвоєння іноземної мови, до членів групи , до процесів і явищ об'єктивного світу, яке виражалося в діалогах учасників освітнього простору.

Однією з тенденцій розвитку творчої індивідуальності студентів є вивчення творческости через інтелектуальну активність, яка поєднуватиме в собі два компоненти: пізнавальний (загальні розумові здібності) і мотиваційний. Мотивація у студентів досить висока, тобто у них є бажання навчитися спілкуватися. Комунікативні завдання формулювалися таким чином, щоб забезпечити потребу, мотив і мета творчого мовного дії учня в прийнятті та вирішенні комунікативної задачі в зазначених завданням рамках. Дослідження також показало, що рівень усвідомлення студентами необхідності розвитку мовних умінь високий.

Однак використання мовних конструкцій викликає труднощі. Цей висновок підтверджується низькими показниками володіння діалогічного і монологічного промовою, тому що існували у студентів певні кліше оцінки ситуації міцно увійшли в їх свідомість з моменту навчання в школі і проявилися в освітньому процесі у вузі, що в свою чергу не дозволила деяким з них розширити діапазон мовних засобів.

Порівняльний аналіз розвитку творчої індивідуальності студентів показав, що креативність більше виражена у студентів, які закінчили середні навчальні заклади з поглибленим вивченням іноземної мови, ніж у студентів інших навчальних закладів. На наш погляд, це певною мірою пов'язано з тим, що студенти першої групи мають високу мовну підготовку і розвинену здатність до самоосвіти.

Коли ми говоримо, що навчаємо діяльності спілкування, засобом організації якого є комунікативна функція мови, ми припускаємо, що чим більше розвинена комунікативна функція в студента, тим очевидніше можливість реалізації всіх аспектів творчої комунікативної мовленнєвої діяльності. Разом з тим, чим більше ця функція розвинена у індивіда, тим в більш складні види спільної діяльності він може вступити. Ця проблема актуалізується в більшій мірі в вищих навчальних закладах в зв'язку з тим, що «необхідність жити в складному і неоднозначному соціальному просторі ставить індивіда перед проблемою« знаходження себе »одночасно в різних видах діяльності і різних типах соціальних спільнот».

Тим часом, шкільні та вузівські підручники з іноземної мови недостатньо реалізують ідею комунікативного, індивідуально-творчого та інноваційного підходів до навчання. Виступаючи в якості основного дидактичного засобу в освітньому процесі, керуючи їм, підручник є інформаційною моделлю навчання. Він повинен органічно вписуватися в процес підготовки фахівця, стимулювати його самостійну діяльність, формувати постійне прагнення до самовдосконалення. З метою вивчення розвиваючої функції вузівських підручників для немовних вузів, а також професійної спрямованості змісту підручника на підготовку медичних спеціальностей, були проаналізовані навчальні тексти, вправи, оформлення, способи презентації матеріалів, відкритість, гнучкість методичної концепції, яка орієнтує на розвиток творчої індивідуальності студента.

Аналіз підручників свідчить про те, що культурологічна спрямованість в більшості з них представлена. Однак даний матеріал носить фрагментарний характер, в більшості випадків інформація формальна, не відображає автентичної дійсності, не є цікавою з пізнавальної точки зору.

Не менш важливим критерієм є функціональна різноманітність текстів (діалог, проспект, газетна стаття, меню, інтерв'ю, статистика, пісня, афоризм, фотографія, географічна карта, поетичний твір, оголошення та інше). Проблема вузівських підручників полягає в зайвій інформатизації. Необхідно урізноманітнити тексти за змістом, жанрами, стилями; перенести акцент з описово-документального на проблемний і критичний способи презентації текстів, Контрастивное порівняння мови і культури. Великими навчальними можливостями мають відкриті концепції, що залишають місце творчості і прояву індивідуальності як з боку студента, так і з боку викладача.

Одним з найважливіших аспектів розвитку творчої індивідуальності студентів на заняттях з іноземної мови є моделювання контексту професійної діяльності в її предметному і соціальному плані. Сучасна практика іншомовної освіти враховує цей контекст. Однак підручники в більшості випадків відображають лише загальну профільну специфіку вузу без урахування конкретної спеціальності, варіантів взаємодії студента і викладача, які б психологічно і практично готували до роботи в нових умовах міжнародного співробітництва, в той час як «студенти-медики віддають перевагу таким технологіям, як професійний аналітичний тренінг, медичні дискусії, комп'ютерні технології». Іншими словами, можна стверджувати, що навчальні посібники недостатньо сприяють розвиткові мовної особистості, здатної сприймати, розуміти, інтерпретувати, засвоювати іншомовну культуру, тобто формувати міжкультурна розуміння і світобачення.

Аналіз технологій навчання іноземної мови на практичних заняттях показав, що головними недоліками є: позиція педагога як транслятора знань і позиція студента як об'єкта педагогічного процесу, що виражається в орієнтуванні студентів на відтворення готових мовних знань; недостатньою самостійності, критичності мислення і усвідомленості; невмінні рефлексувати досліджувану інформацію, нерозвиненості рефлексії власного досвіду, невміння адекватно оцінити себе.

Таким чином, сформованість основних показників творчої індивідуальності студентів має різну ступінь вираженості. Більш виражені мотиваційні показники: студенти виявили позитивне ставлення до вивчення іноземної мови, прагнення до різнобічної обізнаності. Менш представлені рівні розвитку навичок спілкування та сприйнятливості, розуміння іншомовної культури і своєї власної. Невеликий відсоток студентів володіє варіативними способами іншомовної діяльності. На основі отриманих даних було виявлено пріоритетні напрямки розвитку творчої індивідуальності студентів в процесі вивчення іноземної мови, що визначили подальшу технологію мовної підготовки.

рецензенти:

Тарасюк Н.А., д.п.н., професор кафедри методики викладання іноземних мов ФГБОУ ВПО «Курський державний університет», м Курськ;

Ветчинова М.Н., д.п.н., професор кафедри іноземних мов та професійної комунікації ФГБОУ ВПО «Курський державний університет», м Курськ.

бібліографічна посилання

Рубцова Є.В., Чаплигіна О.В. АНАЛІЗ СТАНУ МОВНИЙ ПІДГОТОВКИ студентів немовних ВНЗ (НА ПРИКЛАДІ МЕДИЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ) // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2015. - № 4 .;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d20471 (дата звернення: 21.12.2019). Пропонуємо вашій увазі журнали, що видаються у видавництві «Академія природознавства»

Вступ

Глава I. Теоретичні основи навчання перекладачів в мовному вузі

1.1. Переклад як діяльність. Визначення поняття переклад

1.2. Загальні принципи організації навчання перекладу

Висновки до розділу I

Глава II. Формування складової перекладацької компетенції

2.1. Професійна компетенція перекладача

2.2. Комплекси завдань при підготовці перекладача

2.3. Вправи в процесі навчання перекладу

Висновки до розділу II

висновок

Бібліографія

Вступ

Необхідність підготовки великого числа професійних перекладачів виникла порівняно недавно, хоча переклад - це дуже древній вид людської діяльності. Без перекладачів було б неможливо спілкування різномовних племен і народностей, існування держав і імперій, населених численними і багатомовними народами, утвердження культури панівних націй, які мають великим соціальним престижем, поширення релігійних і соціальних навчань.

Перекладацька діяльність в сучасному світі набуває все більших масштабів і все більшу соціальну значимість. Професія перекладачів стала масовою, і в багатьох країнах створені спеціальні навчальні заклади, які готують професійних перекладачів. У цих навчальних закладах вміння професійно здійснювати перекладацьку діяльність є кінцевою метою навчання. Для того, щоб добре переводити, необхідно знати закони перекладу, обумовлені його складною і суперечливою природою, чітко уявляти вимоги, що пред'являються суспільством до перекладу і перекладачеві.

Великий внесок у розвиток науки перекладознавства вніс Л.К. Латишев. При виконанні курсової роботи використовувалися його праці. Посібник «Структура і зміст підготовки перекладачів в мовному вузі», створений у співавторстві з В.І. Провоторова, має на меті формування у студентів базових і спеціальних складових перекладацької компетенції і містить систему завдань, спрямованих на розвиток умінь і навичок перекладацької діяльності. Спільно з А.Л. Семеновим створено посібник «Переклад: теорія, практика і методика викладання», в якому розглядаються питання практики перекладу та методики її викладання. Також було використано навчальний посібник В.Н. Коміссарова «Сучасне перекладознавство», яке може допомогти перекладачам правильно оцінити якість своєї роботи, розібратися в проблемах, що виникають, грамотно зорієнтуватися в особливостях своєї професії.

Мета курсової роботи - розглянути структуру і зміст підготовки перекладачів в мовному вузі.

· Вивчити літературу по темі;

· Дати основні визначення;

· Розглянути принципи організації навчання перекладачів;

· Вивчити основні компетенції перекладача;

· Визначити завдання при підготовці перекладачів;

· Розглянути ряд вправ, які використовуються в навчанні перекладу.

глава I . Теоретичні основи навчання перекладачів в мовному вузі

1.1. Переклад як діяльність. Визначення поняття переклад

Переклад - один з видів людської діяльності. Діяльність - психологічне поняття, що означає «специфічні процеси, які здійснюють ту чи іншу життєву, тобто активне, ставлення суб'єкта до дійсності ». Діяльність має складну структуру. Вона складається з дій і операцій. Для неї характерна наявність таких керуючих нею факторів (детермінантів), як потреба, мотив, цілі, умови, в яких вона протікає.

Будь-яка діяльність виникає з потреби. Потреба, спрямована на певний предмет, іменується мотивом. Предмет діяльності (потреби) може бути як речовим, так і ідеальним.

Своєю діяльністю перекладач задовольняє не особисте, а суспільну потребу, і при цьому він керується не особистим мотивом, а мотивом, запропонованим йому суспільством. Метою перекладацької діяльності є «виробництво мовних висловлювань за певним соціальним замовленням».

Переклад задовольняє постійно виникає потреба спілкування між людьми, які не володіють спільною мовою, або, інакше кажучи, людьми, розділеними лінгвоетнічними бар'єром.

Питання про суспільне призначення перекладу тісно пов'язаний з питанням про його визначенні. Переважна більшість визначень сходиться на тому, що переклад - це процес перетворення тексту на одній мові в текст на іншій мові при збереженні відносно незмінним змісту.

Ряд визначень перекладу поряд з посиланням на точність викладу вихідного змісту включає в себе вказівку на функціонально-стилістичну адекватність перекладного тексту, на його відповідність оригіналу щодо стилю і форми. Широко відомо положення Я.І. Рецкер про те, що «переклад повинен передавати не тільки те, що виражено оригіналом, але й так, як це виражено в ньому». Однак, ця можливість (відповідність форми перекладу та оригіналу) досить обмежена.

Визначення перекладу може бути побудовано на переліку його відносних ознак, якщо це перелік досить повний.

Уразливість багатьох визначення перекладу і вимог до нього можна угледіти в тому, що вони висуваються або апріорно - як щось само собою зрозуміле, або на чисто емпіричної основі - як результат практичного знайомства авторів з перекладацькою справою. Такий підхід до вирішення завдання не дозволяє просунутися далі визначень, що представляють собою перелік властивостей перекладу.

Автор роботи буде виходити з такого визначення: «Переклад» в значенні продукт людської діяльності - текст в усній або письмовій формі. «Переклад» в значенні діяльність перекладача - процес створення цього продукту. Перекладачеві необхідно мати адекватне уявлення про переведення і в тій, і в іншій іпостасі ».

1.2. Загальні принципи організації навчання перекладу

Переклад являє собою досить складний вид речемислітельной діяльності, яка передбачає наявність специфічних знань і умінь і здійснюється в значній мірі інтуїтивно. В результаті набуття таких знань і умінь (в процесі навчання або шляхом тривалої практики) розвивається інтуїтивна здатність належним чином вирішувати перекладацькі проблеми. Природно, що успішність створення і досягається рівень такої здатності в значній мірі залежать від індивідуальних даних учня. Можливо, що найбільш видатних результатів в перекладацькій діяльності можуть домагатися лише ті особи, які володіють вродженою схильністю (талантом) саме до цього роду занять. Відомі також випадки, коли особливо обдаровані перекладачі без спеціальної підготовки і особливих зусиль з самого початку демонстрували високу перекладацьке майстерність. Однак досвід показує, що переклад не є долею лише небагатьох особливо обдарованих людей і що більшість учнів можуть досягти необхідного професійного рівня в цій сфері діяльності. Зрозуміло, успіх навчання в чималому ступені залежить від організації навчального процесу, навчальної програми та методики викладання.

Отже, переведення треба навчати як особливої \u200b\u200bнавчальної дисципліни, і оволодіння умінням переводити не є (виключно) прерогативою особливо обдарованих людей. Це положення в даний час загальновизнано, і у всіх навчальних закладах, що готують перекладачів, студентів пропонуються заняття з теорії та практики перекладу. В основі методики навчання перекладу лежить переконання в тому, що здатність переводити людина володіє генетично, як і здатністю опановувати мовами, хоча кожна окрема людина володіє цією здатністю не однаковою мірою, вона може бути розвинена і доведена до професійного рівня.

Навчання перекладу має не тільки чисто прикладне значення - створення у учнів необхідної перекладацької компетенції. Воно виконує також важливі загальнолінгвістичних і загальноосвітні функції. Заняття перекладом спонукають учнів звертати увагу на найтонші нюанси семантики і конотативних аспектів мовних одиниць, розкривають своєрідність системної організації та функціонування мов, особливо «картини світу», створюваної кожним мовою, загальне і особливе в культурі і мисленні представників різних мовних колективів. Створення перекладацької компетенції сприяє всебічному розвитку особистості майбутніх перекладачів: формує у них уважність і почуття відповідальності, вміння користуватися довідниками і додатковими джерелами інформації, робити вибір, швидко приймати правильні рішення, виявляти і зіставляти численні лінгвістичні та екстралінгвістнческіе дані. Професійна підготовка перекладача передбачає високу культуру, широку енциклопедичну ерудицію, комунікабельність, такт, постійне поповнення знань, розмаїття інтересів. Всі ці якості проявляються в двох мовах і двох культурах.

Однак основне завдання курсу перекладу полягає не в повідомленні студентам деякої сукупності знань, а в підготовці з них висококваліфікованих фахівців, здатних виконувати переклади на професійному рівні. Тому значна частина курсу присвячується розвитку професійних перекладацьких умінь і навичок, оволодіння елементами перекладацької стратегії і техніки, накопичення досвіду перекладу текстів різного ступеня складності.

Організація і методи навчання перекладу обумовлюються прийняттям низки вихідних постулатів:

· Переклад розглядається як складний і багатогранний вид розумової діяльності, яка може переслідувати різні цілі, здійснюватися в різних умовах, різними способами і під впливом багатьох чинників.

· Як будь-яка діяльність, переклад вимагає для своєї реалізації певних знань, умінь (свідомого виконання певних дій) і навичок (напівавтоматичного і автоматичного виконання певних дій), які повинні бути створені в процесі навчання.

· Перекладацька діяльність може здійснюватися перекладачем свідомо (в результаті аналізу і обґрунтованих висновків) або інтуїтивно. Співвідношення свідомого і інтуїтивного різному у різних перекладачів і при перекладі різних текстів і в різних умовах. Здатність здійснювати свідомі та інтуїтивні перекладацькі дії (перекладацька компетенція) може розвиватися в процесі навчання і практичної роботи.

· Реалізація перекладацької компетенції відбувається за участю всієї мовної особистості перекладача. Вона передбачає наявність у нього всебічних когнітивних і лінгвістичних знань, широкої загальнокультурної ерудиції, необхідних психологічних якостей і літературних здібностей. Всі ці якості повинні розвиватися і заохочуватися при навчанні перекладу.

· Завдання навчання перекладу полягає не в засвоєнні якихось норм, правил або рецептів, які перекладач міг би автоматично застосовувати у всіх випадках, а в оволодінні принципами, методами і прийомами перекладу і вмінням їх вибирати і застосовувати по-різному в конкретних умовах, до різним текстам і для різних цілей. Приватні завдання, які вирішуються перекладачем в процесі перекладу, можуть бути типовими, що дозволяють застосовувати відомий прийом або спосіб вирішення, і індивідуальними, які вимагають нового рішення на основі загальних принципів перекладацької стратегії і врахування особливостей контексту і ситуації. Пошук рішення включає і висновки про можливість використання відомого прийому або способу рішення про необхідність його модифікації або відмови від типового на користь унікального, окказионального.

· Об'єктом перекладацької діяльності є інформація, що міститься в початковому тексті. Зміст тексту (повідомлення) являє собою семантично і формально закінчене ціле, окремі частини якого взаємопов'язані, але неоднаково значимі для комунікації. Співвідношення цілого і його частин по-різному виділяється в процесі перекладу: в залежності від виду перекладу і його цілі. Можливо більш точне і повне відтворення в перекладі окремих елементів тексту, якщо вони виявляються більш-менш важливими. У цьому сенсі ціле може бути (або не бути) щодо більш значуще, ніж його частини.

· Мовні одиниці, складові текст, самі по собі не є об'єктом перекладу. Однак через них формується зміст тексту, і присутність в тексті певних мовних засобів має семантичну значущість і може визначати характер перекладацьких завдань і створювати особливі труднощі для перекладу. У цьому сенсі існує проблема передачі значення мовних одиниць при перекладі як частини глобального змісту тексту.

· Зазначене співвідношення визначає і характер навчальних матеріалів, використовуваних в навчанні перекладу. В першу чергу, це тексти різного типу, що дозволяють наблизити навчальний переклад до умов роботи професійного перекладача. Разом з тим в навчальних цілях використовуються і окремі частини тексту, і окремі висловлювання, що дозволяють виділити типові перекладацькі труднощі і завдання в мінімальна необхідному контексті.

· У процесі навчання перекладу повинні вивчатися не способи перекладу використовуваного навчального матеріалу (тексту, висловлювання, слова), а методи вирішення типових перекладацьких завдань і стратегія пошуку індивідуальних творчих рішень. У цьому сенсі навчання перекладу передбачає вміння виділяти в навчальному матеріалі типові перекладацькі завдання і формулювати загальні принципи і приватні прийоми їх вирішення. У різних видах перекладу можуть застосовуватися як загальні принципи та прийоми, так і специфічні методи для кожного виду.

· Характер міжмовної комунікації зумовлює принципову множинність варіантів перекладу одних і тих же відрізків оригіналу. У зв'язку з цим в процесі навчання перед студентами не ставиться завдання створити єдино правильний (або оптимальний) переклад передбачуваного тексту. Разом з тим процес навчання включає критичну оцінку навчальних перекладів і відхилення неприйнятних варіантів.

Спробуємо насамперед коротко охарактеризувати ті знання і вміння, які складають основний зміст навчання. При цьому слід мати на увазі, що між ними існує тісний зв'язок і багато вміння можуть створюватися лише на основі відповідних знань. В ході навчання майбутній перекладач повинен отримати, в основному, такі знання:

· Отримати уявлення про основні етапи історії перекладу і особливості перекладацької діяльності в сучасному світі;

· Отримати уявлення про поняття переводимости, нетотожності змісту оригіналу і перекладу, принципі забезпечення мінімальних втрат;

· Отримати уявлення про поняття міжмовної комунікації, еквівалентності та адекватності перекладу;

· Отримати уявлення про прагматичних аспектах перекладу і основні способи прагматичної адаптації перекладу;

· Отримати уявлення про класифікацію перекладів і різних видах перекладацької стратегії;

· Вивчити основні моделі перекладу і перекладацькі трансформації та способи їх використання при аналізі процесу перекладу і його результатів;

· Вивчити основні види перекладацьких відповідностей і способи перекладу безеквівалентних мовних одиниць;

· Отримати уявлення про основні принципи перекладу зв'язного тексту;

· Отримати уявлення про граматичних і стилістичних аспектах перекладу.

Всі зазначені знання повідомляються студентам як на спеціальних лекціях і семінарах, так і в ході практичних занять. При цьому дуже важливо, щоб студенти явно бачили зв'язок отриманих знань з перекладацькою практикою, їх необхідність для вирішення конкретних проблем перекладу.

Професійному перекладачеві необхідно мати уявлення про соціально-історичної ролі перекладу і основні етапи розвитку перекладацької діяльності. Він повинен знати про величезний внесок перекладачів у формування національної мови, Літератури і культури народів, про роль перекладу в міжнародних контактах в області дипломатії, політики, торгівлі, науки і техніки. Всі ці знання дозволяють майбутнім перекладачам усвідомити всю складність і важливість своєї професії, ознайомитися з матеріальними і організаційними аспектами роботи перекладача.

В основі уявлення про сутність перекладацької діяльності лежить розуміння перекладу як одного з головних способів мовного посередництва, що забезпечує можливість спілкування між людьми, що говорять на різних мовах. Майбутні перекладачі вивчають основні компоненти міжмовної комунікації та фактори, що впливають на її здійснення, знайомляться з різними видами мовного посередництва і виділяють переклад як спосіб створення на мові перекладу тексту, призначеного для повноправною функціональної заміни тексту оригіналу. Студенти знайомляться з основними вимогами, яким повинен задовольняти переклад, для того щоб успішно виконувати свою комунікативну функцію: вимога еквівалентності, тобто необхідною і достатньою мірою близькості до оригіналу, і вимога адекватності, тобто здатності виконувати прагматичну задачу, заради якої здійснено переклад, зробити бажаний комунікативний ефект.

Висновки до розділу I

Переклад - один з видів людської діяльності. Своєю діяльністю перекладач задовольняє суспільну потребу.

Переклад - це процес перетворення тексту на одній мові в текст на іншій мові при збереженні відносно незмінним змісту.

Перекладу треба навчати як особливої \u200b\u200bнавчальної дисципліни, і оволодіння умінням переводити не є прерогативою особливо обдарованих людей. Це положення в даний час загальновизнано, і у всіх навчальних закладах, що готують перекладачів, студентів пропонуються заняття з теорії та практики перекладу. В основі методики навчання перекладу лежить переконання в тому, що здатність переводити людина володіє генетично, як і здатністю опановувати мовами.

глава II . Формування складової перекладацької компетенції

2.1. Професійна компетенція перекладача

У процесі створення професійної перекладацької компетенції формується своєрідна мовна особистість, яка володіє рядом відмінностей від непереводческой особистості. Ці відмінності виявляються в усіх головних аспектах мовної комунікації: мовному, текстообразующей, комунікативному, особистісному і професійно-технічному.

Організація підготовки перекладачів багато в чому залежить від того обставиною, що перекладачеві доводиться виконувати досить різноманітні види діяльності, що забезпечують різні форми міжмовної комунікації. Навчання різним видам перекладу вимагає особливих методичних прийомів. Професійний перекладач може спеціалізуватися в одному або декількох видах перекладу.

Мовна компетенція перекладача включає всі аспекти володіння мовою, характерні для будь-якого носія мови, але крім того має на увазі і ряд специфічних особливостей. Так само, як і будь-який учасник мовної комунікації, перекладач зберігає у своїй пам'яті знання про систему, нормі і узусі мови, про його словниковому складі і граматичному ладі, про правила використання одиниць мови для побудови мовних висловлювань, про переважне використання певних наборів мовних одиниць в різних сферах спілкування, про територіальні, соціальних і професійних відмінностях у вживанні таких одиниць, про вплив на вибір і характер використання мовних одиниць обстановки спілкування і взаємин учасників спілкування, їх рольових функцій. Всі ці знання і відповідні психофізіологічні здібності і мовно механізми необхідні для розуміння тексту оригіналу та створення тексту перекладу.

Разом з тим специфіка мовної діяльності перекладача пред'являє до його мовної компетенції додаткові вимоги, які обумовлені не тільки тим, що перекладач повинен володіти достатньою мовною компетенцією в області не одного, а двох мов. Для перекладача сфера і цілі спілкування, вибір і спосіб вживання мовних засобів багато в чому задаються оригіналом і не залежать від його власного бажання. Тому перекладач повинен володіти всебічною мовною компетенцією, як у рецептивної, так і в продуктивному плані, в обох мовах, що беруть участь в процесі перекладу. Звичайно, мовна компетенція кожного перекладача має свої межі, але чим ширше ці межі, тим вище його загальна професійна компетентність.

Успішний обмін мовними творами в процесі комунікації передбачає наявність у комунікантів текстообразующей компетенції, вміння створювати тексти різного типу відповідно до прийнятих в даному мовному колективі правилами і стереотипами. Професійна компетенція перекладача включає знання співвідношення таких правил в двох мовах і вміння будувати тексти різного типу. У текстообразующей компетенцію перекладача входить і знання відмінностей в загальній стратегії побудови тексту в двох мовах як щодо характеру смислової пов'язаності - когерентності тексту (наприклад, велика роль імпліцитності в англійському тексті в порівнянні з російським), так і в способах забезпечення формальної пов'язаності - когезии ( наприклад, більш широке використання логічних зв'язок в російській тексті в порівнянні з англійським).

Важливе місце в професійній компетенції перекладача займає його комунікативна компетенція. Білінг-перекладач володіє комунікативною компетенцією в двох мовах, без чого неможливо володіння цими мовами. Разом з тим професійна компетенція перекладача передбачає не просто вміння інтерпретувати сенс висловлювань і текстів. Комунікативна компетенція перекладача включає вміння проектувати на висловлювання в тексті оригіналу інференціальние можливості рецепторів перекладу. Перекладач постійно змушений вирішувати, чи зможе відтворення мовного змісту вихідного висловлювання в перекладі служити достатньою базою для правильного висновку про глобальному сенсі, враховуючи відмінності в фонових знаннях і в обстановці спілкування у рецепторів перекладу. У разі необхідності перекладач коригує співвідношення мовного змісту і виведеного сенсу, вводячи відсутню фонову інформацію в саме висловлювання або повідомляючи її в примітках і виносках. Таким чином, на відміну від звичайних коммуникантов комунікативна компетенція перекладача носить зіставно-динамічний характер.

Професійна компетенція перекладача необхідно включає і деякі особистісні характеристики, без яких він не зможе успішно виконувати свої професійні функції. Переклад являє собою складний вид розумової діяльності, здійснення якої передбачає особливу психічну організацію, велику її пластичність і гнучкість, здатність швидко переключати увагу, переходити від однієї мови до іншої, від однієї культури до іншої, від однієї комунікативної ситуації до іншої. Від перекладача вимагається вміння зосереджуватися, мобілізувати ресурси своєї пам'яті, весь свій інтелектуальний та емоційний потенціали.

Особливо слід відзначити морально-етичний компонент професійної компетенції перекладача. Він несе повну відповідальність за якість своєї роботи, за моральний і матеріальний збиток, який може бути результатом його недобросовісності. Перекладацька діяльність, як ніяка інша, повністю заснована на довірі рецепторів перекладу до результатів роботи перекладача. Виправдати цю довіру перекладач може лише за рахунок великої зібраності, працездатності і виключення будь-яких елементів несерйозного, халтурно відношення до справи.

Формування професійної компетенції перекладача передбачає розвиток особливого типу особистості, що відповідає морально-етичним особливостям цієї професії.

І, нарешті, професійна компетенція перекладача включає технічну компетенцію - специфічні знання, вміння та навички, необхідні для виконання даного виду діяльності. Перекладацькі знання забезпечують розуміння суті та завдань перекладацької діяльності, знайомство з основними положеннями теорії перекладу, з варіантами перекладацької стратегії і технічними прийомами перекладу. Стратегія перекладача охоплює три групи загальних принципів здійснення процесу перекладу: деякі вихідні постулати, вибір загального напрямку дій, яким перекладач буде керуватися при прийнятті конкретних рішень, і вибір характеру і послідовності дій в процесі перекладу. Вихідні постулати перекладацької стратегії багато в чому визначаються посередницької роллю перекладача, вторинним характером його творчості. Діяльність перекладача лише тоді має сенс, коли вона виправдовує надії учасників міжмовної комунікації. Тому в основі загальної стратегії перекладача лежить прагнення якомога повніше зрозуміти текст і знайти йому найбільш точну відповідність в мові, що.

Вирішальну роль в професійній техніці перекладача грає володіння спеціальними вміннями. Не всі вміння, щоб забезпечити успішний процес перекладу, можна виділити і описати. Частина з них носить комплексний характер і погано піддається аналізу. Серед перекладацьких умінь найбільш важливими представляються наступні:

1. Уміння виконувати паралельні дії на двох мовах, перемикатися з однієї мови на іншу. Це вміння частково виникає спонтанно з розвитком двомовності, але його необхідно довести до професійного рівня, що досягається вивченням перекладацьких відповідностей і прийомів перекладу, а головне - через постійні двомовні дії - здійснення перекладів як цілих текстів, так і їх фрагментів.

2. Уміння розуміти текст по-перекладацьких. Хоча на першому етапі перекладацького процесу перекладач виступає в ролі Рецептора оригіналу, його розуміння тексту відрізняється від звичайного глибиною і рішучістю. Звичайні Рецептори нерідко задовольняються вельми приблизними розумінням тексту. Зустрівши, наприклад, повідомлення про те, що якийсь чоловік є «яскравою особистістю» або, що він вимовив «яскраву промову», російська людина може не замислюватися над точним значенням слова «яскравий». Для нього ясно, що воно передає вельми позитивну оцінку і не потребує конкретизації. Однак при перекладі на англійська мова перекладачеві доведеться зробити остаточний вибір між можливими інтерпретаціями, оскільки йому треба вирішити, яке з англійських слів (brilliant, impressive, graphic, moving, extraordinary) можна використовувати в якості відповідності. Розуміння перекладачем тексту оригіналу в певній мірі обумовлено і особливостями мови перекладу. Так, при аналізі значення англійського дієслова в минулому часі перекладач буде змушений шукати в оригіналі додаткову інформацію, яка дозволить йому зробити в перекладі вибір між досконалим і недосконалим видом. (Порівняй, наприклад: When in Paris, I went to the Opera).

3. Виконання паралельних дій на двох мовах в процесі перекладу передбачає вміння переходити в висловлюваннях на кожній з мов від поверхневої структури до глибинної і назад. При неможливості використання аналогічної поверхневої структури в мові, що перекладач шукає глибинну структуру висловлювання в вихідному мові, намагаючись відповісти на питання: що означає по суті ця фраза? Що автор хотів сказати? Потім перекладач вирішує наступну проблему: якими способами цей глибинний сенс може бути виражений на мові, що? Це пов'язано також з умінням вибудовувати синонімічні поверхневі структури і слова-синоніми в мові, що і робити вибір між ними.

4. Особливу важливість для перекладача має особливе вміння, яке можна охарактеризувати як вміння «відходити, не віддаляючись». При неможливості застосувати пряме відповідність перекладач змушений відходити від оригіналу, але при цьому він прагне залишитися якомога ближче до вихідного змістом. Така стратегія «найменших втрат» досягається, перш за все, шляхом варіювання мовної форми, а також шляхом використання найбільш близьких синонімів.

5. Перекладацька компетенція включає вміння вибирати і правильно використовувати технічні прийоми перекладу і долати труднощі, пов'язані з лексичними, фразеологічними, граматичними і стилістичними особливостями вихідної мови. Таке вміння грунтується на описі цих прийомів і труднощів перекладу, отриманому в рамках відповідної приватної теорії перекладу.

6. Основні перекладацькі вміння зводяться воєдино в вміння аналізувати текст оригіналу, виявляти стандартні і нестандартні перекладацькі проблеми і вибирати способи їх вирішення, найбільш відповідні кожному конкретному акту перекладу. З цим пов'язано і вміння редагувати свої і чужі переклади, виявляти й усувати семантичні і стилістичні похибки, доказово критикувати і оцінювати пропоновані варіанти.

Власне перекладацькі вміння реалізуються на основі всього комплексу мовних умінь, що складають володіння мовами, які беруть участь в процесі перекладу. Частина умінь може бути перетворена в напівавтоматичні або автоматичні навички і застосовуватися перекладачами інтуїтивно. Всі компоненти професійної компетенції перекладача розвиваються в процесі навчання перекладу або в ході практичної перекладацької діяльності.

Концепція перекладацької компетенції представляє великий теоретичний і практичний інтерес. Вона потребує подальшого дослідження, щоб уточнити складові її чинники та способи її формування та розвитку.

2.2. Комплекси завдань при підготовці перекладача

Для перекладача ефективний шлях пізнання відповідної предметної області (в необхідних для його роботи не більше) з одночасним засвоєнням термінології - відразу або послідовно на двох мовах. Такий перший комплекс завдань при підготовці перекладача.

Другий комплекс завдань - це практичне тренування в перекладі з використанням знань і термінології з відповідною предметної області.

1. Пізнання предметної області і засвоєння термінології

Перелічимо найбільш відомі способи вирішення завдань цього комплексу.

Лексико-перекладацький комплекс занять

Зазвичай заняття починаються з читання тексту іноземною мовою, що відноситься, як правило, до обмеженою і більш-менш цілісної частини досліджуваної предметної області. До тексту (4500 -5000 печ. Зн.) Додається список іншомовних термінів з перекладом на російську мову. Окремі терміни, якщо це необхідно, можуть забезпечуватися розгорнутим коментарем. Такого роду пояснення зазвичай робляться в тих випадках, коли іншомовне поняття в культурі мови, що мало відомо або коли для нього в мові, що немає точного термінологічного позначення.

Текст переводиться в класі (зазвичай з листа) або будинку. В останньому випадку домашнє завдання перевіряється в класі.

Потім слід ряд завдань (вправ) на закріплення нової термінології. наприклад:

Знайдіть в тексті відповіді на наступні питання (питання складаються таким чином, щоб у відповідях на них фігурували нові терміни);

Вставте замість пропусків в висловлювання підходящі за змістом слова та словосполучення (маються на увазі знову ж нові терміни і термінологічні кліше, які даються невеликим списком або повинні бути знайдені в тексті);

Переведіть розмову (питання російською - відповіді на іноземному).

Введення в предмет (на заняттях)

Заняття починаються з читання спеціального тексту російською мовою і його обговорення, побудованого таким чином, щоб якомога частіше вживалися основні поняття предметної області. Найчастіше обговорення будується в формі відповідей на питання з неминучим вживанням відповідної термінології.

За цим можуть послідувати вправи, розраховані на свідоме засвоєння відповідної системи понять:

Питання до прочитаного тексту;

Завдання - виписати найважливіші поняття даної предметної області з тексту;

Скласти схему, яка відображатиме ієрархію цих понять (якщо така досить чітко виражена);

До малюнку або схемі, де складові елементи позначені цифрами, підібрати до цифр відповідні терміни.

Потім опрацьовується іншомовний текст на ту ж тему. Бажано, щоб за змістом він значною мірою збігався з текстом російською мовою, але не впорався так, як переклад збігається з оригіналом.

Після цього виконуються завдання, частково аналогічні тим, що виконувалися після опрацювання тексту російською мовою.

Завдання на самостійне вивчення предмета висловлювання

Перед учнями може бути поставлена \u200b\u200bзадача: самостійно підготуватися до переведення спеціального тексту, ряду виступів на спеціальну тему або до роботи в якості перекладача на спеціальну тематику в рамках наукової конференції, переговорів і т.п. Саме так, самостійно, готуються до переведення по спеціальній тематиці професійні перекладачі.

Найбільш правильним було б, щоб навчаються готувалися, використовуючи реальну довідкову літературу. З огляду на всі відомі труднощі, замість довідкової літератури можна використовувати створені для курсу спеціального перекладу навчальні посібники по введенню в ту чи іншу спеціальну область.

Відповідно до міжнародних норм, які регулюють професійну діяльність перекладачів, приблизно за два тижні до початку заходу, на якому їм доведеться працювати, перекладачам повинні бути надані матеріали (тези доповідей), з тим щоб вони могли увійти в спеціальну тематику. Однак дуже часто це не дотримується, і перекладачам доводиться, що називається, «грати з листа». Тому доцільно, щоб перекладачі могли готуватися до роботи як маючи на руках матеріали виступів, так і не маючи їх, - по довідковій літературі.

В якості мінімального введення в предмет може служити письмовий переклад спеціального тексту, де досить повно представлена \u200b\u200bтематика, з якої в подальшому буде працювати перекладач. Цей спосіб знайомства з предметом висловлювання найбільш простий і «економічний».

2. Розвиток навичок безпосередньо спеціального перекладу

Спеціальний переклад реалізується в наступних формах:

Письмовий переклад науково-технічних текстів, ділового листування, договорів, статутів, техніко-економічних обґрунтувань, проектів, рішень арбітражних судів, актів експертизи;

Синхронний, зорово-усний, абзацний-фразовий або послідовний (з записами) переклад виступів на наукових, науково-практичних та практичних конференціях, а також лекціях;

Двосторонній переклад переговорів, ділових і наукових дискусій,

Для багатьох перекладачів справжній переклад з аркуша (без попереднього прочитання, підготовки) буває значно важче, ніж переклад на слух. Слід мати також на увазі, що багато виступаючих часто відхиляються від написаного. Тому, переводячи з листа, завжди треба бути готовим переводити на слух.

Як би ретельно не готувався до своєї роботи перекладач, ніхто не може виключити того, що йому не зустрінеться то, або інше не відоме йому поняття, той чи інший термін, для якого він не знає переказного відповідності. У цих випадках перекладачеві доводиться «викручуватися». Для цього необхідні відповідні вміння:

Уміння передавати в перекладі поняття не за допомогою термінів, а за допомогою описового перекладу;

Уміння відразу утворювати якщо не терміни, то такі найменування для понять, суть яких була б зрозуміла аудиторії.

Якщо перекладач не дуже часто вдається до цих прийомів, то аудиторія сприймає їх з розумінням, оскільки знає, що мовний посередник не може конкурувати з фахівцями.

2.3. Вправи в процесі навчання перекладу

Вправи - це основний спосіб вироблення необхідних умінь. Перекладацькі вміння можуть розвиватися і в процесі перекладу зв'язного тексту. Однак переклад будь-якого тексту завжди пов'язаний з вирішенням цілої низки перекладацьких завдань і практично дуже важко знайти такий текст, в якому якась перекладацька проблема переважала або хоча б зустрічалася досить часто. Спеціально підібране вправа дає можливість зосередити увагу учнів на способи вирішення окремої перекладацької задачі. Робота з вправами становить значну частину курсу навчання перекладу. У процесі цієї роботи вивчаються способи подолання труднощів перекладу, відпрацьовуються технічні прийоми перекладу, розвиваються перекладацькі вміння і створюється основа для вдосконалення навичок перекладу.

За характером виконуваних мовних дій вправи підрозділяються на предпереводческіе і власне перекладацькі. Предпереводческіе вправи мають на меті створити умови для успішного здійснення перекладацького процесу, створити необхідну комунікативну установку, перевірити наявність у студентів мовних і фонових знань, показати їм, як вирішують типові перекладацькі завдання досвідчені висококваліфіковані перекладачі. Основними вправами цього типу є зіставлення паралельних текстів на вихідну мову і переводить мову з метою виявлення їх відмінностей, зіставлення опублікованих перекладів з їх оригіналами і критичний аналіз використаних перекладачем методів і прийомів, відповіді на питання до тексту, перевіряючі глибину розуміння і наявність необхідних фонових знань, обговорення концепцій, що лежать в основі змісту тексту, н пов'язаних з ними термінів і понять, різні вправи по вдосконаленню володіння мовою перекладу (складання синонімічних рядів і диференціація значень синонімів, стилістична оцінка пропонованих варіантів, перефразування висловлювань, виступи на задану тему і ін.).

Власне перекладацькі вправи поділяються на:

· Мовні, що розвивають уміння вирішувати перекладацькі завдання, пов'язані з особливостями семантики одиниць і структур вихідного мови та мови, що;

· Операційні, відпрацьовують вміння використовувати різні способи і прийоми перекладу;

· Комунікативні, що створюють вміння успішно виконувати необхідні дії на різних етапах процесу перекладу. Відповідно до виду вправи формулюється і завдання по його виконанню. У мовних вправах в завданні вказується мовна одиниця або структура, значення якої має особливо враховуватися при перекладі. Тут в задачу студента може входити переклад ізольованих мовних одиниць, передача значень зазначених одиниць і структур в складі висловлювань, переклад висловлювань, що містять певні одиниці і структури. В операційних вправах ставиться завдання використовувати при перекладі вказаний прийом або самостійно вибрати відповідний прийом і обгрунтувати вибір і спосіб його застосування. Комунікативні вправи включають завдання по визначенню контекстуальних значень мовних одиниць, інтерпретації сенсу висловлювання, підбору відповідностей і варіантів перекладу і комплексне рішення перекладацьких завдань при перекладі висловлювань і відрізків тексту різної складності. Інакше кажучи, такі вправи розвивають вміння здійснювати окремі етапи перекладацького процесу в цілому.

Кожна вправа призначається для вирішення певної задачі, яка формулюється в завданні відповідно до його типом. Однак у багатьох випадках виконання завдання вимагає вирішення, крім основної, ще й ряду побічних завдань. Викладач повинен попередньо вирішити, які додаткові проблеми він буде обговорювати зі студентами при роботі з вправою.

Як правило, вправа включає 15-20 пропозицій, що містять певну перекладацьку труднощі. Ці пропозиції підбираються з різних текстів, оскільки, як уже зазначалося, важко підбирати зв'язний текст, в якому потрібна проблема представлена \u200b\u200bв достатній кількості. Матеріалом для таких вправ служать тексти, позбавлені індивідуально-авторських особливостей у вживанні мовних засобів. Необхідність використовувати висловлювання, вирвані з контексту, створюють труднощі для їх розуміння і перекладу. Ці труднощі долаються трьома шляхами. По-перше, викладач прагне підбирати самодостатні пропозиції, інтерпретація яких не потребує більш широкому контексті. У разі необхідності можлива невелика модифікація окремих пропозицій, уточнююча їх зміст, але не порушує їх природність. По-друге, викладач завжди повинен бути готовий повідомити студентам додаткові відомості, що усувають багатозначність. По-третє, одним із способів роботи з вправами може бути обговорення варіантів розуміння і перекладу, які будуть правильні при різних лінгвістичних і ситуативних контекстах, в яких може бути вміщено це висловлювання.

Висновки до розділу II

У процесі створення професійної перекладацької компетенції формується своєрідна мовна особистість, яка володіє рядом відмінностей від непереводческой особистості. Ці відмінності виявляються в усіх головних аспектах мовної комунікації: мовному, текстообразующей, комунікативному, особистісному і професійно-технічному.

Мовна компетенція перекладача включає всі аспекти володіння мовою, характерні для будь-якого носія мови, але крім того має на увазі і ряд специфічних особливостей. Успішний обмін мовними творами в процесі комунікації передбачає наявність у комунікантів текстообразующей компетенції, вміння створювати тексти різного типу відповідно до прийнятих в даному мовному колективі правилами і стереотипами. Комунікативна компетенція перекладача включає вміння проектувати на висловлювання в тексті оригіналу інференціальние можливості рецепторів перекладу. Професійна компетенція перекладача необхідно включає і деякі особистісні характеристики, без яких він не зможе успішно виконувати свої професійні функції. Професійна компетенція перекладача включає технічну компетенцію - специфічні знання, вміння та навички, необхідні для виконання даного виду діяльності.

Для перекладача ефективний шлях пізнання відповідної предметної області з одночасним засвоєнням термінології - відразу або послідовно на двох мовах. Такий перший комплекс завдань при підготовці перекладача. Другий комплекс завдань - це практичне тренування в перекладі з використанням знань і термінології з відповідною предметної області.

Завдання першого комплексу вирішуються за допомогою лексико-перекладацького комплексу занять, запровадження в предмет (на заняттях), заданіяйна самостійне вивчення предмета висловлювання. Завдання другого комплексу вирішуються при оволодінні наступними вміннями: вміння передавати в перекладі поняття не за допомогою термінів, а за допомогою описового перекладу; вміння відразу утворювати якщо не терміни, то такі найменування для понять, суть яких була б зрозуміла.

Зміст курсу перекладу включає як повідомлення необхідних професійних знань, так і розвиток перекладацьких умінь і навичок. При цьому вміння і навички перекладу і складають кінцеву мету курсу перекладу, тому що вони забезпечують практичну професійну діяльність перекладача. Вміння і навички перекладу створюються на основі використання спеціально підібраних навчальних матеріалів. До числа таких матеріалів відносяться перекладацькі вправи і навчальні тексти.

Вправи поділяються на предпереводческіе і власне перекладацькі. Предпереводческіе вправи мають на меті створити умови для успішного здійснення перекладацького процесу, створити необхідну комунікативну установку, перевірити наявність у студентів мовних і фонових знань, показати їм, як вирішують типові перекладацькі завдання досвідчені висококваліфіковані перекладачі. Власне перекладацькі вправи поділяються на: мовні, операційні та комунікативні.

висновок

В даний час стало очевидним, що перекладацька діяльність зазнала ряд кількісних і якісних змін, які викликали потребу у великій кількості висококваліфікованих перекладачів, що, в свою чергу, вимагає підвищення якості їх професійної підготовки. Сьогодні, коли наука про переведення зробила помітний крок вперед, вже не можна викладати по-старому, апелюючи при обгрунтуванні перекладацьких рішень лише до мовної інтуїції студентів. При аналізі та оцінці перекладів необхідні більш вагомі, науково обґрунтовані аргументи. Уміння знаходити такі аргументи передбачає наявність певного «теоретичного бачення» перекладу.

Завершуючи роботу можна прийти до висновку, що необхідно озброїти викладача і студента новітніми знаннями в області теорії перекладу, про місце переведення в суспільній практиці, про проблеми його теорії і практики, створити необхідну базу для ефективного практичного оволодіння перекладом. Однією з умов успішного навчання майбутніх перекладачів є вдосконалення навчального процесу, розробка методики навчання.

Бібліографія

1. Гак В.Г., Львин Ю.І. Практичний курс перекладу. - М., 1962.

2. Казакова Т.А. Практичні основи перекладу. - СПб., 2000..

3. Комісарів В.Н. Теорія перекладу. - М., 1990..

4. Комісарів В.Н. Сучасне перекладознавство. - М .: ЕТС, 2002. - 424 с.

5. Латишев Л.К., Провоторов В.І. Структура і зміст підготовки перекладачів в мовному вузі. - М .: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2001. - 136 с.

6. Латишев Л.К., Семенов А.Л. Переклад: теорія, практика і методика викладання. - М .: Академія, 2003. - 192 с.

7. латишів Л.К. Технологія перекладу. - М., 2000..

8. Леонтьев А.Н. Проблеми розвитку психіки. - М., 1981.

9. Миньяр-Белоручев Р.К. Загальна теорія перекладу і усний переклад. - М., 1980.

10. Миньяр-Белоручев Р.К. Послідовний переклад. - М., 1969.

11. Рецкер Я.І. Теорія перекладу і перекладацька практика. - М., 1974.

12. Слепович В.С. Курс перекладу. - Мінськ, 2001..

13. Федоров А.В. Основи загальної теорії перекладу.

14. Ширяєв А.Ф. Спеціалізована мовна діяльність. - М., 1979.

Леонтьєв А.Н. Проблеми розвитку психіки. - М., 1981. - С.49.

Ширяєв А.Ф. Спеціалізована мовна діяльність. - М., 1979. - С.119 ..

Рецкер Я.І. Теорія перекладу і перекладацька практика. - М., 1974. - С.7.

Латишев Л.К., Провоторов В.І. Структура і зміст підготовки перекладачів в язикововм вузі. - М., 2001 - С.12

Комісарів В.Н. Сучасне перекладознавство. - М., 2002. - С. 321.

Комісарів В.Н. Сучасне перекладознавство. - М., 2002. - С.326.

Комісарів В.Н. Сучасне перекладознавство. - М., 2002. - С.337.

Латишев Л.К., Провоторов В.І. Структура і зміст підготовки перекладачів в мовному вузі. - М., 2001. - С.128.

Представлена \u200b\u200bспроба проаналізувати і обґрунтувати значення мовної підготовки при формуванні професійної компетентності майбутнього фахівця, бакалавра, магістра.

Ключові слова: компетенція, мовна компетенція, комунікація, іноземна мова.

Проблема підготовки компетентного економіста - багатоаспектна. Ми спробуємо проаналізувати і обґрунтувати значення мовної підготовки при формуванні професійної компетентності майбутнього фахівця в галузі економіки. В даному питанні ми дотримуємося тієї точки зору, що іноземну мову, як підтримуюча і як самостійна дисципліна, може стати основою формування комплексу компетенцій як професійних, так і соціально-особистісних.

Головними цільовими установками в реалізації ФГОС ВПО третього покоління є компетенції, отримані студентами в ході навчання, при цьому під терміном «компетенція» розуміється здатність застосовувати знання, вміння та особистісні якості для успішної діяльності в певній галузі.
Крім цього, в поняття «компетенція» в якості складових частин входять і знання, вміння і навички, і особистісні якості (цілеспрямованість, ініціативність, толерантність, відповідальність і т.д.), і соціальна адаптація (вміння працювати як самостійно, так і в колективі), і професійний досвід. У сукупності всі ці компоненти формують поведінкові моделі - коли випускник здатний самостійно зорієнтуватися в ситуації і кваліфіковано вирішувати поставлені перед ним завдання (а в ідеалі і ставити нові).

Перехід освіти на компетентнісний парадигму передбачає іншу роль студента в навчальному процесі. В його основі - робота з інформацією, моделювання, рефлексія. Студент повинен вміти не просто відтворювати інформацію, а самостійно мислити і бути готовим до реальних життєвих ситуацій. Ці цілям відповідають нові освітні програми з дисциплін, які орієнтовані на підвищення якості підготовки фахівців на основі створення механізмів ефективного освоєння студентами компетенцій, необхідних у професійній діяльності. При цьому якщо раніше навчальні програми з дисциплін визначали цілі, зміст, обсяг і порядок вивчення дисципліни, то тепер в програми входить перелік результатів освіти, що формуються дисципліною із зазначенням відповідних компетенцій, перелік основних освітніх технологій (форм, методів навчання), які використовуються для формування компетенцій , перелік оціночних засобів для контролю і самооцінки рівня підготовки.

Результати освіти - це формулювання того, що, як очікується, буде знати, розуміти і / або в стані продемонструвати студент після завершення процесу навчання. Результат освіти характеризує конкретні вимірювані досягнення. Стає ясно: що повинно бути досягнуто; як це буде досяг
нуто; як це буде оцінено. Основна вимога до формулювань результатів освіти полягає в тому, що вони повинні бути виражені простими термінами, зрозумілими і студентам, і викладачам, і роботодавцям, і зовнішнім експертам.

Реалізація компетентнісного підходу повинна передбачати широке використання в навчальному процесі активних та інтерактивних форм проведення занять (ділові та рольові ігри, дослідження конкретних ситуацій, дискусії, тренінги, проектні методи і т.д.) в поєднанні з позааудиторної роботою з метою формування і розвитку професійних навичок навчаються. Це обумовлено витісненням вузькопрофільного підходу до освіти і необхідністю пошуку «нової культури освіти», в основу якої покладено проблемно адекватне використання нових компетенцій як в області професійної діяльності, так і соціально-особистісної.

В історії навчання іноземних мов можна виділити два основних шляхи: 1) вивчення мови на основі правил; 2) вивчення мови на основі комунікації.

Перший шлях - за допомогою грамматико-перекладної системи навчання іноземним мовам. Відповідно до неї, навчання будується на вивченні граматичних правил і лексики з наступним переходом до конструювання і декодування (читання і розуміння мовлення) мови. Користуючись правилами і словниковим складом мови, які навчаються повинні відтворювати (конструювати) новий для них мову. Шлях засвоєння мови лежав через величезну кількість помилок, що затримують темп засвоєння мови і знижують інтерес до його вивчення.
Другий шлях - через комунікацію. Він виявився більш ефективним, хоча містив багато недоліків. Брак усвідомлення механізмів мови, сформульованих у вигляді правил, збільшувала терміни вивчення іноземної мови, знижувала якість володіння іншомовним мовленням.

В результаті, як в закордонній, так і у вітчизняній літературі намітилося зближення цих двох шляхів навчання мови. Експериментальним шляхом було доведено єдність мовних правил і дій. Мовні правила, фіксуючи те, що носить закономірний характер у вживанні мовних явищ у мові, виконують підпорядковану, допоміжну функцію. Основним дією, за допомогою якого освоюється іноземну мову, є процес спілкування, мовна комунікація. У процесі комунікації відбувається не тільки обмін думками, почуттями, а й освоєння мовних засобів, надання їм узагальненого характеру.

Таким чином, іноземну мову можна розглядати як засіб розвитку комунікативної компетентності. Це означає, в першу чергу, вміння адекватно висловлювати комунікативні цілі і стратегії їх досягнення в мовні форми, а також вміння використовувати норми мовного етикету в ситуаціях міжкультурного спілкування.
Формування мовної особистості є основним завданням навчання мови у вищому навчальному закладі.

Особистісний сенс освіти залежить від мотиву, яким керується студент. Отримуючи сукупність знань, умінь, способів діяльності, студенти опановують мовою на рівні компетенції. Компетенція в перекладі з латинської мови означає коло питань, в яких людина добре обізнаний, володіє знаннями і досвідом. Однак добре опанувавши набором теоретичних знань, студенти відчувають значні труднощі в діяльності, що вимагає використання цих знань для реалізації мовних функцій (читача, комунікативної, емоційної і т.д.). Тому формування мовної компетентності - одна з основних задач навчання мови у вищому навчальному закладі. Компетентність - володіння, володіння людиною відповідною компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї і предмету діяльності.

Мовна компетентність, як предметна, сприяє формуванню особистості студента, для якої вже недостатньо такого рівня володіння мовною компетенцією, який включає знання про систему мови, вміння користуватися ним для досягнення орфографічною і пунктуаційної пильність. Рівень сформований ™ мовної компетентності проявляється в мовному акті, породженням якого є мовний матеріал. Мова - процес користування мовою, процес спілкування, процес говоріння, тобто це мовна діяльність, актуалізує, в залежності від ситуації, потенційні властивості відповідних коштів мови.

Мовна компетентність сприяє формуванню важливого вміння - сприймати і створювати зв'язні тексти, різні за стилістичною і жанрову приналежність, структурно-мовної організації, цілеспрямованості, повноти і точності вираження думки. Мова - це система, в межах якої всі його розділи взаємопов'язані і зумовлені: фонетика, стилістика, лексикологія, синтаксис, орфографія, морфологія. Відомо, що кожен розділ мови має свій зміст, цілі та завдання вивчення, однак необхідно організувати процес навчання так, щоб в центрі уваги була мова як цілісний механізм, який в рух приводить мотивація. В таких умовах метою навчання стає формування вільної мовної діяльності (мовної компетентності). Виникає необхідність спрямувати роботу на заняттях з мови не тільки на визначення форм і граматичного значення слова, але і на його стилістичну роль у тексті. Це буде сприяти тому, що вивчають мову отримуватимуть таку мовну і мовну підготовку, яка необхідна для того, щоб комфортно почувати себе в повсякденному житті, бути здатними обслуговувати словом власні запити у всіх сферах життєдіяльності.

Вчити спілкуванню можна лише шляхом формування та підтримки конкретного мотиву спілкування, тому на заняттях з іноземної мови необхідно все мотивувати: і сприйняття навчального матеріалу, і перехід від однієї діяльності до іншої, одного виду мовних вправ до інших.

Мовна компетентність оцінюється деякими фахівцями не як простий набір засвоєних знань, а, перш за все, як здатність до самонавчання. Тільки виходячи з такого розуміння мовної компетентності, можна виробляти її структуризацію за окремими мовними категоріями, зокрема: граматики, лексики, вимови, інтонації і т.п.

Вельми конструктивної представляється ідея про взаємозв'язок формованих компетенцій. Перш ніж говорити про виконання вузькопрофільних завдань, пов'язаних з майбутньою спеціальністю студента, і подальший розвиток компетенцій, необхідно констатувати, що все компетенції взаємопов'язані. Говорити про граматичної компетенції, наприклад, у відриві від соціологічної, значить ставити завдання навчання вузько. Не можна відривати знання граматичних правил мови від уміння вибирати мовну форму, виходячи з контексту і ситуації. У процесі говоріння, наприклад, велике значення має релевантне використання маркерів соціальних відносин (наприклад, сленгу, неформальній лексики). А правила ввічливості (особливо їх незнання, тобто відсутність тієї ж соціологічної компетенції) можуть кардинально змінити хід переговорів.

Залежно від того, до якої сфери людської діяльності відноситься той чи інший масив інформації, мовні засоби її вираження набувають більшу чи меншу специфічність, утворюючи підмови галузей наук, професій і т.д. Отже, поряд із загальною мовної компетентністю фахівець повинен володіти і професійно-мовної компетентністю, яку можна визначити як професійно значуща якість фахівця, що характеризується комплексом знань, умінь і навичок, що забезпечують йому можливість сприймати, розуміти і породжувати повідомлення (тексти), що містять виражену специфічними засобами природної мови (підмови професії) інформацію, що відноситься до об'єкту його професії, зберігати таку інформацію в пам'яті і обробляти її в ході розумових процесів.
У структурі професійно-мовної компетентності виділяються два компонента. По-перше, володіння спеціальною термінологією в обсязі, необхідному і достатньому для повного і точного опису об'єкта професії, оскільки саме терміни виражають основні поняття тієї чи іншої галузі знань і зв'язку між ними, в яких міститься основна інформація по цій галузі знань або професії. По-друге, це знання того, яким саме чином поняття в своїх основних ознаках і зв'язках знаходить вираз в особливій мовної одиниці - терміні, і що з цього знання вміння, виходячи з терміну, зі складу і розташування терміноелементів в ньому, визначити основні ознаки і зв'язку відповідного наукового поняття.

Перший компонент відображає наявність у фахівця певного обсягу теоретичних знань, як одного з результатів його навчання. Таким чином, формування цього компонента професійно-мовної компетентності відбувається в тій чи іншій мірі цілеспрямовано, так як терміносистеми відповідних професії областей знань складають частину змісту навчальних дисциплін. Однак при цьому термін не розглядається як мовна форма вираження поняття. А професійно-мовну компетентність можна представити як володіння терміном саме як словом, як одиницею мови. Тому основним, визначальним компонентом професійно-мовної компетентності є другою - володіння терміном як особливої \u200b\u200bмовної одиницею, обумовленої як системою понять даної галузі знань, так і системою мови. Знання та вміння, що становлять другий компонент професійно-мовної компетентності, можуть зробити істотний позитивний вплив на засвоєння фахівцем інформації і мовне оформлення отриманої їм самим нової інформації.

Професійно-мовна компетентність спеціаліста або студента характеризується тим чи іншим рівнем її сформований ™. Виділяється три таких рівня. Перший, нижчий - знання значень окремих терміноелементів, тобто знання або відповідних цим Терміноелемент наукових понять (як загальнонаукових або загальнотехнічних, так і специфічних для даної галузі знань, професії), або висловлюються ними відносин між поняттями. Другий рівень - уміння визначити основні ознаки поняття за складом і розташуванням терміноелементів у відповідному терміні, іншими словами, вміння отримати цілісне уявлення про поняття, виходячи з знання значень кожного окремого терміноелементи. Необхідно також вміти вирішувати зворотну задачу - знаючи основні ознаки поняття, підібрати для кожного з них терміноелемент і скласти термін. Третій, найвищий рівень професійно-мовної компетентності - вміння, виходячи з терміну, на основі знання значень кожного терміноелементи в ньому і, отже, основних ознак відповідного поняття визначити положення цього терміна в терміносистемі, його зв'язку з іншими термінами, а значить, зв'язку даного поняття з іншими. Таким чином, третій рівень, синтезуючи, узагальнюючи знання і вміння перших двох, дозволяє по терміну встановити місце поняття в понятійної системі галузі знань або навчальної дисципліни.

При формуванні мовних компетенцій у студента цілком доречно вести мову і про професійних компетенціях викладача іноземної мови. Професійно-комунікативна компетенція викладача, крім власне мовної, мовної та соціокультурної складових, включає в себе здатність адаптувати свою методику до умов різновікових і різнорівневих груп на досліджуваному і рідною мовою, володіння дискурсивними вміннями залучення тих, хто вивчає іноземну мову в процес іншомовного спілкування з максимальною ефективністю для вирішення комплексу навчально-педагогічних задач, а також здатність спілкуватися на професійні теми з урахуванням соціокультурних особливостей. Крім того, викладачам необхідно стежити за тим, щоб заняття були збудовані таким чином, при якому умови комунікації були б максимально наближеними до реальних.

Оскільки мова є засобом спілкування, то тільки колективні взаємні мовні дії студентів і викладача можуть, в кінцевому підсумку, привести до достатньої та надійної мовної компетентності.
Таким чином, перехід освіти на компетентнісний парадигму, яка б означала, що в центрі навчання знаходяться не знання, вміння і навички, а компетенції, стає основним напрямком в перетворенні системи професійної підготовки фахівців. Звісно ж, що компетенції, придбані студентами в процесі вивчення іноземної мови, при їх спільному практичному використанні в подальшому, в процесі вирішення завдань в своїй області діяльності, відкривають нові можливості підготовки сучасних кадрів, здатних не тільки діяти професійно, а й жити, і творити в нашому стрімко змінюється. Іноземна мова більш не є самоціллю, а стає засобом для розвитку ключових компетенцій сучасного фахівця.

Список літератури

1. Кадникова О.В. Використання багатобальної системи в оцінці мовної компетенції // Мова і світ вивчається: збірник наукових статей. - Вип. 4. - Саратов: Изд-во Саратовського інституту РГТЕУ, 2013. - 196 с.
2. Кадникова О.В., Шоркіна О.Д. Розвиток мовної компетентності при навчанні професійно-орієнтованого іншомовного спілкування в економічному вузі // Мова і ментальність: збірник статей. - Серія «Слов'янський світ». - Вип. 5. - Санкт-Петербург: СПбГУ, 2010. - 696 с.

Соціогуманітарний вісник Кемеровського інституту (філії) РГТЕУ № 1 (14). 2015

МОВНА ПІДГОТОВКА: КОМУНІКАТИВНИЙ ПІДХІД

Макавчік В.О., Максимов В.В.

Матеріал опублікований: Макавчік В.О., Максимов В.В. Мовна підготовка: комунікативний підхід // Сибір. Філософія. Освіта: Науково-публіцистичний альманах. 2002 (Вип.6). - Новокузнецьк: Інститут підвищення кваліфікації, 2003. - С.47-59.

Поліглотізм культури - досить відомий факт. Для того, щоб впевнено почувати себе в потоці постійних змін, сучасній людині необхідно володіти широким спектром мов культури. У цьому йому допомагає перш за все сфера освіти. Саме тут сьогодні розробляються ефективні технології мовної підготовки.

Процес мовної підготовки зазвичай починається з освоєння які навчаються природної мови, його норм, правил, граматичної будови, і тільки потім, на базі цих початкових знань і навичок, в справу йде освоєння різноманіття штучних мов культури - метамовою науки, естетики і т.д.

Чи не є експертною таємницею плачевний стан справ з базовим рівнем володіння мовою і мовою як в сучасній школі, так і в сучасному вузі. Парадоксально, але старшокласники, абітурієнти та студенти можуть досить впевнено володіти іноземною мовою і бути абсолютно безграмотними, коли вони використовують можливості рідної мови, коли, наприклад, їм доводиться оформляти резюме, анкети, виступати перед великою аудиторією, писати курсові роботи, спілкуватися з екзаменатором, навіть просто розповідати щось цікаве.

Здається, основна причина такого стану справ полягає в тому, що до цих пір в освітніх практиках мовної підготовки домінуюче положення займає так званий граматичний підхід. Основна установка даної технології проста - учні повинні опановувати лінгвістичні моделі, граматичні правила і мовні норми. Однак ще в 1920-ті роки В.Н.Волошінов підкреслював, що таке ставлення до мови можливо тільки в тому випадку, якщо ми маємо справу з "мертвою мовою" (наприклад, латиною) [Волошинов 1995].

Головною альтернативою лінгво-граматичним методикам є комунікативний підхід. Відродження інтересу до проблем комунікації актуалізувало теоретичний інтерес до риторики в її класичному і некласичної варіантах. Тому в цілому можна говорити про комунікативно-риторичному підході.

Як відомо, риторика виходила і виходить з того, що в мовному спілкуванні завжди мають значення три аспекти: позиція мовця, позиція слухача і тематичні рамки спілкування. Ефективність мовної поведінки і взаємодії, а не мовні норми - основна стратегічна мета риторики. Риторику цікавить не стільки теоретична проблема, скільки суто практичне завдання: як навчити людину переконливо, аргументовано і красиво говорити. Сучасна риторика своєму розпорядженні широкий арсенал методичних описів і рекомендацій з цього приводу, від популярних посібників з назвою "Самовчитель спілкування" до енциклопедичних довідників.

Викладач, який здійснює мовну підготовку в школі і вузі, стикається з таким різноманіттям матеріалів, що для нього основною проблемою стає проблема розробки елементарних дидактичних одиниць і конструювання на їх основі різних навчальних завдань. Для того, щоб сконструювати ефективні навчальні завдання, необхідно враховувати наступні моменти, що характеризують комунікативну дидактику:

1. Визначення найзагальніших параметрів "мовної картини світу". Тут мова повинна йти про найзагальніших категоріях, таких, як "простір", "час", "дія", "суб'єкт" [Литвинов 1997].

2. Визначення сфер культури, в яких необхідно перш за все зорієнтувати студента. По суті справи, тут йдеться про пропедевтическом освоєнні "сферних мов" культури і діяльності [Дилтс 2001].

3. Виділення основних типів комунікативних стратегій культури і типологій текстів в освоюваної культурі [Розеншток-Хюссі 1989; Тюпа 2000].

4. Визначення спектра первинних мовних творів у сфері повсякденній мові. Тут варто згадати зауваження М. Бахтіна про те, що все різноманіття мовних інтенцій розташовується в спектрі, межами якої є "хвала" і "хула", або висловлювання-похвали і висловлювання-осуду. Між даними типами мовних жанрів в російській мовній картині світу встановлюються відносини часткової еквівалентності, так як мовна зона осуду представлена \u200b\u200bзначно ширше і різноманітніше компліментарних мов культури.

5. Виявлення комунікативних інтенцій, що впливають на механізми породження і сприйняття текстів у відповідній національній культурі.

Граничними для того, хто навчається стають рівні переходу з плану мови в план мови, і далі - з плану мови в план текстопорождения, створення авторських текстів. В останньому випадку базовими стають навички роботи з композицією. При цьому композиція розуміється як спосіб організації мовного простору твору і тексту [Тюпа 2000]. Це перехід від теми тексту до суб'єкта твори.

Як відомо, суб'єктність може бути виражена в тексті-творі абсолютно різними формами - оповідач, оповідач, персонаж, спостерігач, формами невласне-прямої мови, потоку свідомості і т.д. Композиційне майстерність визначається ще й тим, що в тексті завжди присутній не тільки автор, а й адресат, і варіанти оформлення цієї позиції також різноманітні. Відзначимо, що тут риторика часто звертається за допомогою до поетики, так як саме естетичний дискурс найбільш повно досліджений в аспектах суб'єктності.

Багато навчальні завдання в рамках комунікативного підходу побудовані саме на зв'язці риторика-поетика. Продемонструємо, як працює ця пара на прикладі побудови однієї конкретної навчальної дисципліни "Російська мова як іноземна", що викладається авторами в Томському політехнічному університеті. Спочатку зупинимося на особливостях конструювання та освоєння різних мовних творів,

висловлювань

, А потім подамо матеріали, пов'язані з конструюванням

текстів

.

Навчальна дисципліна "Російська мова як іноземна" (далі - РСІ) є відносно новим предметом у сучасному вузі. В ряду інших гуманітарних дисциплін РСІ займає особливе місце. Справа в тому, що іноземні студенти, орієнтовані на отримання освіти в Росії, як і інші категорії користувачів даної освітньої послуги (бізнесмени, мандрівники, волонтери), починають своє відкриття Росії, як правило, саме з освоєння російської мови. Тому розробники самої освітньої послуги (методологи, проектувальники, дослідники, методисти, предметники) повинні піклуватися насамперед про технічні та технологічні аспекти навчального предмета РСІ. Освоєння іноземної мови та освоєння чужої культури - складний і тривалий процес, але не варто перетворювати мовну підготовку в постійну стресову ситуацію.

На першому році навчання перед іноземним студентом і відповідно перед викладачем РСІ завдання стоять цілком конкретні і дуже серйозні. Після року навчання іноземний студент повинен нарівні з російськими сприймати новий матеріал з дисциплін обраного профілю. Все, що пройшли випробування першого курсу навчання у ВНЗ, знають, як нелегко навіть російській "налаштувати" себе на сприйняття інформації в новому світі наукових знань, де терміни є тільки базою для розуміння складних взаємозв'язків і взаємозалежностей різного роду сутностей. Для іноземців це завдання важче в десятки разів: певні труднощі представляє собою освоєння термінології російською мовою (це в той час як, найчастіше, на рідній мові ці терміни їм невідомі), освоєння конструкцій наукового стилю - труднощі чи не більша, ніж термінологічна лексика : велика кількість дієприкметникових і причетних оборотів, спеціальних конструкцій.

При всьому при цьому, однак, всім зрозуміло, що комунікація в навчальній сфері не може відбутися без спілкування побутового, встановлення різного роду контактів між іноземцем та російськими людьми. Тому професійне навчання базується на мові "спільного володіння", інакше кажучи, на вивченні російської літературної мови (найбільш уживаних шарів лексики і часто використовуваних конструкцій). Саме тому вимоги першого сертифікаційного рівня включають здатність вербально реалізовувати ряд необхідних у повсякденному комунікації інтенцій: вступати в комунікацію, знайомитися, представлятися, вибачатися, нагадувати, змінювати тему (напрямок) бесіди, завершувати розмову, запитувати і повідомляти інформацію: задавати питання або повідомляти про факт або подію, особі, предмет, про наявність чи відсутність особи або предмета, кількості, приналежності предметів, про дії, час, місце, причини і цілі дії або події; можливості, ймовірності, неможливості дії в певних, найбільш важливих випадках спілкування, в яких іноземець повинен вміти орієнтуватися [Державний освітній стандарт 1999: 7]. Реалізація цих здібностей перевіряється в сприйнятті мови усної (аудіювання), письмовій (читання) і в генерації мови (лист і говоріння). При цьому вимоги Стандарту включають зміст мовної компетенції (фонетика і словотвір, словотвір і морфологія, синтаксис), обсяг лексики, необхідний для вирішення поставлених комунікативних завдань.

Однак Стандарти нічого не говорять про способи досягнення єдності різних рівнів мови, яке є в реальній (успішною) комунікації: "Для мовця не існує окремо лексики і окремо граматики з її правилами. Обидва типи знань у мовця злиті в єдність, що характеризується взаємопроникненням, синкретизмом граматики і лексики, на основі якого і відбувається його мовна діяльність "[Волошинов 1995: Додати 35-36].

Навчання, яке має на меті різного роду комунікацію, побудовано повинно бути по принципам комунікації. Комунікативна спрямованість навчання виражається в розвитку мовних навичок через спілкування (вже починаючи з засвоєння елементарного рівня мови), через нагальні інтенції, необхідні в повсякденному житті, через формування інтересу до вираження особливостей власного сприйняття світу, індивідуального у кожної людини, розвиток механізмів мовного прогнозування ситуації. Засвоєння граматики при цьому стає більш ефективним за рахунок того, що певні форми слів включаються в комунікативно-значущі (саме в цей момент) конструкції.

Кожну людину, яка береться за вивчення іноземної мови, підстерігає ряд труднощів, пов'язаних з особливостями мовної свідомості. Справа в тому, що "мова - нескінченний і нерозчленованої потік мовних дій і пов'язаних з ними розумових зусиль, уявлень, спогадів, переживань, які супроводжують нас всюди в якості невід'ємного аспекту нашого повсякденного існування" [Караулов 1999: 5]. Таким чином, для людини, що вивчає нерідну мову, складно якраз те, що він вже має мовної світ, спосіб мовного існування, що його розумова і комунікативна діяльність повинна розгортатися в просторі іншої мови, в той час як він вже живе принаймні в одному такому просторі. Маючи можливість все висловити в знайомої сфері, він повинен відійти на кілька кроків назад і навчитися виражати те ж саме іншою мовою не зовсім ідентичними конструкціями, словами, які мають іншу мотивацію за значенням і словотвору, він повинен звикнути до того, що його мовна дійсність стає менш стійкою і менш передбачуваною, ніж та, до якої він звик.

Що може служити опорою при наявних завданнях і реально існуючі труднощі в засвоєнні нерідної мови? Можливо, це світ мовної особистості, яка володіє певними мовними здібностями, які необхідно актуалізувати. Якщо в основі мовної здатності особистості лежить спосіб фіксації асоціативно-вербальної мережі [там же: 7], то можливо спиратися саме на асоціативний шлях створення висловлювань, який (будучи знайомим в сфері рідної мови) повинен поступово розвиватися в просторі іноземної мови. Не випадково асоціативну граматику відносять до активних граматика, тобто до граматика для мовця (загальна ідея цих граматик полягає в тому, щоб забезпечити говорить поясненнями і правилами того, як, коли і для якої мети слід вжити ту чи іншу одиницю, конструкцію, вираз [ там же: 10]. Мовна здатність, що розглядається саме в такому аспекті, - це постійна готовність до створення синтаксем, кожна з яких прагне знайти більш чіткі обриси, ставши в перспективі частиною завершеного синтаксичного цілого, знайшовши своє місце у можливому майбутньому пропозиції [там же : 37].

Стимулом може виступати слово, словосполучення, стійкий вираз. "Хто говорить як би хоче - у відповідь на стимул - почати будувати речення, текст (іноді - діалог), сприймаючи стимул як репліку партнера і створюючи його мінімальну структуру - синтаксем" [там же: 33]. Ми запропонували іноземцям, що вивчають російську мову, завдання, в якому спочатку були дані слова різних частин мови і було потрібно написати одне дуже довге речення з кожним з цих слів, причому обмовлялося, що це слово може стояти в будь-якій формі, тобто можна змінювати час, відмінок, число і т.д. Запропоновані слова - університет, подобатися, навіщо, якщо б, життя, російська, купувати, канікули, зустрітися, Росія - можуть (і повинні) викликати різні асоціації, тут не можна чітко визначити, в який бік повернеться думку автора-що пише. Навмисно не регламентувалися мета висловлювання, адресат висловлювання (ці фактори, звичайно, надавали б вплив на вигляд створюваного пропозиції - тексту [Дилтс 2001: 82]). Як і в жанрі щоденникової записи, суб'єкт висловлювання тут "поставлений перед завданням з багатьма невідомими, при цьому він наділений максимальною мірою свободи" [Радзієвська 1992: 88, 103]. Дійсно, коли не ставиться певної мети за змістом, жанром, адресованности висловлювань, інформація може стосуватися будь-яких - внутрішніх чи зовнішніх, і навіть тільки можливих і спочатку нереальних подій, і може бути висловлена \u200b\u200bв будь-якій формі. Таким чином, орієнтиром стає тільки власне відчуття мови, виявляється ступінь свободи в вербальному вираженні різних ситуацій, подій, а механізмом текстопорождения може вважатися відображення внутрішнього стану комуніканта.

Запропоноване на початковому етапі навчання (через 3-4 місяці після початку навчання) вперше, таке завдання викликає масу труднощів. Висловлювання відрізняються нестабільним кількісним складом. Кількість слів у реченнях варіюється досить сильно (від 7 до 23), кількість частин в пропозиціях або коливається від 1 до 5, або не перевищує двох, що означає, що людина ще не навчився ставити перед собою і стабільно вирішувати комунікативні завдання. Пропозиції, як правило, стосуються суб'єкта комунікації і побутової сфери його життя: "У мене є своє життя", "Я купую їжу в магазині: хліб, молоко, сир, яйця, яблука, м'ясо". Є деякі винятки (один з опитуваних писав тільки про зовнішні події), але, як ми побачимо з висловлювань людей більш пізнього етапу навчання, сформованість навичок спонтанної комунікації передбачає майже однакову мовну здатність як у відображенні подій внутрішніх (пов'язаних безпосередньо з Я), так і в вираженні подій зовнішніх, і іноді навіть нереальних, метафоричних.

У пропозиціях виражаються перш за все причинно-наслідкові зв'язки: на першому місці по використанню союз бо. Використання спілок взагалі дуже обмежена, хоча союзи що, щоб і тому зрідка вживаються, все ж безсполучникові речення зустрічаються набагато частіше. І пов'язано це зовсім не з тим, що в пропозиції об'єднуються події, які не залежать один від одного, а з тим, що залежність ця Ніяк не вербализована там, де вона повинна бути виражена. Наприклад, пропозиція: "Зараз я живу в Росії, в Томську, я живу на вулиці Аркадія Іванова номер 8 і в кімнаті номер 9, я і мій друг живемо в одній кімнаті, ми живемо добре" можна розглядати як об'єднання простих речень в одне ціле без певних підстав (тоді завдання вважається невиконаним), а можна розглянути його з точки зору невербалізованих, нереалізованих у мовній формі зв'язків між певними фрагментами мови, як то, яке могло, наприклад, прийняти такий вигляд: "Зараз я живу в Росії, в Томську , і хоча це далеко від моєї батьківщини (або хоча моя батьківщина зовсім не схожа на Росію), мені добре, тому що зі мною разом в кімнаті живе мій друг, і нам приходять листи на одну адресу: вулиця Аркадія Іванова, номер 8, кімната 8 ". Однак деякі пропозиції все ж не можна порахувати як одне ціле: "Навіщо ти приїхав до Томська, щоб вчитися в ТПУ (?), Це хороший університет, багато хороших викладачів" або "Багато людей питання мені:" Навіщо тебе приїхав з Китаю в Росію " , я кажу: "я хочу вчитися в Росії" ". У цих висловлюваннях є явне відступ від завдання, так як це діалог, а не висловлювання однієї людини. Крім того, комунікативно-значущі помилки часто затемнюють зміст висловлювань. Дивно звучать такі висловлювання: "Навіщо мені подобається читати книгу?", "Ти навіщо не любиш вивчати російську мову?" - це не метафоричне оновлення відомих всім питань, а всього лише плутанина питальних слів навіщо і чому. Має місце і порушення логічних зв'язків між частинами пропозиції: "Я люблю моє життя в Томську, кожен день я займаюся багато, я граю в футбол з друзями, я їм багато, тут красивий сніг, мені дуже сподобався цей місто".

Поступово, використовуючи такого роду завдання, можна мотивувати освоєння іноземної мови як засобу створення паралельного для самовираження мовного світу. Учень починає власний активний пошук коштів, що поширюють висловлювання, яке бере початок від одного слова. Роблячи це багато разів в усній формі на заняттях, де кожен з групи прагне сказати більше і правильніше іншого, можна прийти до того, що процес створення висловлювання іноземною мовою буде порівнянний з аналогічним процесом у просторі рідної мови. "Кінцевий результат цього процесу - вийшло висловлювання - являє собою компроміс між тим, що говорить" мав намір "висловити (але саме цей намір стає для нього образно відчутною дійсністю лише в ході мовного втілення), і тим, що" вийшло "в силу властивостей використовуваного мовного матеріалу "[Гаспаров 1996: 106].

Що ж змінилося при виконанні завдання по закінченні деякого часу, коли студенти більш глибоко вивчили російську мову? Для іноземця властивості використовуваного матеріалу ще не цілком знайомі, тому він не завжди вживає слова в правильній формі, не завжди враховує їх сполучуваність з конкретними словами, в конкретному контексті - на цьому ми не будемо робити акцент - порахуємо, що якщо сенс висловлювання нам зрозумілий, то комунікація відбулася. Перш за все, звернемо увагу на кількісні показники, вони істотно змінилися в порівнянні з початковим етапом. Пропозиції мають вже не 2 частини, а стабільно 4-6 частин, слів у реченні стає набагато більше, причому кожен підсвідомо орієнтується на якусь свою норму довжини висловлювання. У одного інформанта найбільше висловлювань, що складаються з 34 слів, у іншого - з 27, у третього - з 37 і т.п. Можливо, виробилася якась тактика комунікації, заснована на комунікативних успіхи. Це стосується і шляхів нарощування висловлювання - одні вибирають шлях поширення членів речення всередині частин пропозиції, інші послідовне і паралельне освіту різного роду зв'язків між репрезентируемая подіями в реченні. Наприклад, наведені нижче пропозиції не стільки відрізняються кількістю слів, скільки кількістю частин: "Російські люди завжди говорять мені, що погано, коли людина курить, тому що багато проблем можуть прийти, тому я не курю (:) я хочу, щоб моє життя було хороша, без проблем, як мені подобається "(7 частин - 32 слова); "Вчора до мене приїхав старий друг, якого я давно не бачив, і ми багато часу говорили один з одним про шкільному часу, і завтра ми знову зустрінемося" (4 частини - 28 слів).

У висловлюваннях також використовуються різні (підрядні і сурядні) союзи. Якщо підвести конкретні підсумки аналізу використання спілок, то підрядні союзи все ж застосовуються набагато частіше, ніж сурядні (з сурядних найбільш актуальний союз но). Найбільш часто виражаються причинно-наслідкові зв'язки між описаними подіями: союз бо (рідше союз тому) фігурує практично в кожному реченні у кожного учасника. Часто виражаються тимчасові зв'язки між ситуаціями: союз коли вживається в половині створених пропозицій. Союз що залишається популярним - він використовується для введення слів і думок іншої особи. Хоча і рідко, але вже використовуються порівняльні звороти (з союзом як), вкрай рідко використовується союз умови якщо, однак пропозиція з якби написали всі, кому пропонувалося це завдання (вони не звикли відмовлятися від комунікативних завдань). Взагалі використання спілок різноманітно, з'являються випадки використання складних спілок після того як, перш ніж, уточнення інформації за допомогою тобто, використання дієприкметників. Висловлювання стають складніше, вони вже стосуються не тільки інформації про події зовнішнього і внутрішнього життя, але реалізуються в роздумах про успіх в житті, про стан справ в світі і т.п .: "В житті кожної людини багато трапляється, тому що зрозуміти життя дуже важко, і тільки мало людей можуть зрозуміти, що таке життя, це у них є великі успіхи в житті "; "Якби в світі не було ніколи війни, все люди були б щасливі, без проблем в житті, але ми нічого не можемо зробити, тому що у нас немає сили".

Стає можливим формулювання своїх переваг в духовному житті: "Як правило, у кожної людини є різні хобі, а мені подобається читати книги про мистецтво і за фахом, тому що я люблю мою спеціальність і цікавлюся мистецтвом різних країн, особливо китайським мистецтвом, тому я збираю такі книги і охоче читаю їх "; "Я дівчина, але мені не дуже подобається купувати речі, тому що у мене немає часу, і навіть якщо у мене є вибір: купувати речі або писати вірші, моя відповідь: писати вірші".

Створюються вигадані ситуації, метафорично виражають власну думку або стан: "Коли він закінчив університет, він багато працював кожен день, і коли багато грошей отримав, він купив великий будинок, гарну дорогу машину, але потім він сказав, що він ніколи не буде працювати, тому що дуже втомився "; "Якби я була квіткою, я була б трояндою, якби я була трояндою, я була б червоною трояндою, якби я була червоною трояндою, я б могла говорити з моїм другом, я б сказала йому" я тебе люблю ", якщо б я сказала так, мій друг сказав би мені "я тебе люблю", якби мій друг сказав так, я не була б в Томську ".

З'являються жарти, мовне володіння стає настільки вільним, що може служити для втілення несерйозних висловлювань: "Якби у мене було багато грошей, я б щодня купувала молоко - це тільки моя жарт і не моя мрія, бо я не люблю молоко і не хочу бачити його кожен день ".

Роздуми про досліджуваному мові можна вважати виключення, але все ж такі висловлювання з'являються: "У російській мові є кілька слів від французької мови, тому що раніше в Росії було багато людей з Франції і багато говорили по-французьки, але мені дивно, що більшість цих слів не дуже приємні, (такі) як "кошмар", "катастрофа" ".

Таким чином, аналізуючи виконання такого роду асоціативних завдань, де враховуються параметри довжини пропозицій (кількість слів і кількість частин), різноманітність використовуваних спілок, логічна зв'язність частин пропозиції, статус описуваних в реченні подій (внутрішні, зовнішні, можливі, метафоричні і т.п. ), способи їх репрезентації, ми можемо говорити про сформовану або недостатньо сформованої комунікативної компетенції іноземної учня першого року навчання.

І саме тоді, коли комунікативна компетенція сформована має місце: комунікативна воля висловлюється, яка намагається керувати потоком асоціацій "комунікативна воля прагне виявити у цього розтікається по всіх напрямах потоку асоціацій такі частинки, які, з одного боку, представлялися б йому відповідним матеріалом для втілення його задуму, з іншого боку, були б здатні об'єднуватися один з одним, інтегруючись в ціле, образ якого більш-менш відповідав би тому, що переглядав в його думки "[Гаспаров 1996: 106-107].

Наступне завдання було розроблено з метою освоєння студентами навичок текстопорождения. Як правило, на заняттях РСІ використовується досить простий методичний прийом. Студентам спочатку пропонується текст-зразок. Передбачається коментоване читання зразкового тексту і розуміння його сенсу і змісту. Аналіз елементів форми і конструкції тексту - така послідовність роботи. Однак на виході часто викладач стикається з абсолютно репродуктивним типом навчального дії учнів. Текст-зразок блокує творчу установку студентів. Вихід з цієї ситуації можна знайти, актуалізуючи креативні здібності учнів. Вони повинні навчитися створювати свої власні

авторські

тексти. Тут мало допомагає і такий прийом, як

стилізація

, Хоча це вже більш ефективна навчальна задача. Досвід показує, що студенти освоюють репертуар культурних стилів порівняно пізно, тому і використовувати стилізацію вони можуть на більш пізніх етапах навчання.

У пропонованому експерименті в якості основи був обраний не текст-зразок (хоча такий був - розповідь И.С.Тургенева "Му-му"), а

наративна схема

, Або цілком певний

тип розповіді - розповідь про тварин

. Цей тип розповіді широко представлений в сучасній культурі - в наукових текстах, екологічної публіцистиці, мистецтві, анекдотах та ін. Ми виходили з припущення, що будь-яка людина побічно знайомий з цим типом розповіді і може сконструювати текст, враховуючи насамперед свій досвід. В даному випадку, поряд з мовною компетентністю, об'єктом методичної роботи стала комунікативно-наративна компетентність учнів - володіння репертуаром базових схем, ситуацій, сюжетів, необхідних для побудови розповіді [Тюпа 2000].

Вихідною для побудови будь-якого наративу є категорія "події" [там же]. Уміння вербально висловлювати події - це, безумовно, фундаментальне загальнокультурний і системно-комунікативний вміння сучасної людини. Без розвитку цієї здатності неможлива комунікація і такі авторитетні сьогодні типи оповідань, як, наприклад, біографія і автобіографія.

Як правило, завдання на розвиток наративної компетенції будуються за однією схемою. Навчаються пропонується ситуація, яку необхідно розгорнути. Для цього їм дається певний вербальний ряд - дієслова, іменники, прислівники, прикметники і т.д. Послідовність подій визначається, як правило, трьома моментами: репертуаром запропонованих дій, набором можливих суб'єктів, які здійснюють ці дії, і локалізацією цих дій в певному часі і просторі. Все поле можливих сценаріїв наративу і деякі труднощі або парадокси можливої \u200b\u200bподієвості можна систематизовано представити у вигляді таблиці, матриці наративу.

Отже, звернемося до завдання:

Напишіть сумний або веселий розповідь про собаку, яку звуть Му-му. Використовуйте дані слова (2-3 слова можуть бути зайвими):

господар, гуляти, бігати - бігти, любити, плавати - плисти, добра людина, зла людина, рятувати, човен, річка, ліс, супермаркет, плакати, зрадіти, разом, веселий

.

Нижче наводяться найбільш цікаві тексти, Створити студентами, які вивчають російську мову як іноземну. Перші два тексти є найбільш показовими з точки зору ефективності лінгво-граматичної технології. Автори точно виконали навчальне завдання, при цьому використовували мінімум мовних конструкцій. Ці тексти можна кваліфікувати не як наративні, а як інформативні тексти. Тут немає розповіді і емоційного ставлення автора до пропонованої історії:

(1) Му-му живе з доброю людиною. Він дуже любить собаку. Кожен день вони разом гуляють, бігають по вулиці. Влітку вони плавають на річці, гуляють в лісі. Поруч з ними живе злий чоловік. Він не любить собаку.

(2) У мене є собака. Їй вже два роки. Вона вміє бігати. Вона бігає дуже швидко. Вона ще вміє плавати. Кожен день вона плаває годину в басейні. Ми часто разом гуляємо в саду або на річці.

Наступні три тексту теж можна віднести до наративних невдач. У них постійно зміщується повествовательная перспектива, в результаті чого читач зустрічається з розповіддю про людину, а не з розповіддю про собаку. Цю помилку можна віднести до розряду семантичних помилок, пов'язаних з неточністю тематичних рамок тексту:

(3) Му-му працює на заводі (!?). Вона любить гуляти біля річки. Влітку вона часто плаває в річці. Вона плаває дуже добре. Одного разу вона побачив одну людину. Вони разом гуляють біля річки. Його звуть Саша. Саша дуже веселий. Він хоче стати доброю людиною.

(4) У нас вдома була красива собака, яку звуть Му-му. Мій старший брат був її господарем. Він дуже добра людина. Кожен день після університету він з нею багато гуляв. Му-му вміла плавати. Одного разу він з собакою ходив до одного, який живе в селі біля річки. Мені не подобається ця людина, тому що він злий і не любить собаку.

(5) У мене є розумна і красива собака. Кожен день я гуляю по вулиці з собакою. Вона часто бігає весела. Вона ще любить плавати, тому іноді ми разом гуляємо біля річки. Одного разу я побачив добру людину, який рятував на човні інших людей.

Особливий теоретичний і методичний інтерес представляють три останніх тексту:

(6) Одного разу була собака, яку звали Му-му. Му-му була дуже хитрою і жадібної. Але її господар був добрий чоловік. Одного разу добра людина взяв Му-му, щоб гуляти. Добра людина прийшов до супермаркету з собакою. У супермаркеті продавали гарне м'ясо, а Му-му любила їсти м'ясо. Вона вкрала шматочок м'яса з супермаркету і втекла в ліс. У лісі жив злий чоловік, у якого був тигр. Він хотів м'яса для свого тигра. Він побачив Му-му і хотів забрати у неї м'ясо і втопити Му-му в річці. Му-му не вміла плавати і почала плакати. Вона сказала: "Якщо зараз мене хтось врятує, то я буду хорошою собакою і ніколи не буду красти". У цей момент прийшов добра людина, яка врятувала Му-му, і вони прийшли додому разом. Після цього Му-му стала хорошою собакою.

(7) Раніше у мене була собака. Її звали Му-му. Це симпатична собака. У неї чорна шерсть і великі очі. Кожен день зі мною разом вона гуляє по вулиці. Але у неї була погана звичка: тільки по одязі може дізнатися господаря. Було таке діло. У минулому році вся сім'я зібралася в поїздку, звичайно, включаючи її. Всю дорогу собаці було весело, ми прийшли в ліс. Там є річка, гора і навіть човен. І ми хотіли плавати на човні по річці, щоб ловить рибу. Одного разу я випадково впав в річку. Я злякався і голосно крикнув: "Му-му, допоможи мені". Вона почула, швидко прибігла з дому і припливла до мене. Я навіть заплакав, я чіпав її спину і говорив: "Му-му такий молодець, ти врятував мене". Здається, все було в порядку, але через хвилину я поміняв свій одяг і ...

(8) У мене є собака. Її звуть Му-му. Я думаю, що вона дуже весела, тому що вона любить бігати на вулиці, плавати на море і також їй подобається гуляти зі мною. Завжди ми гуляємо разом, і я зрозумів, що вона розуміє, хто добрий, а хто зла людина. Одного разу ми були в супермаркеті, і вона бачила недоброго людини і вирішила вкусити його. Людина почала плакати, і я пішов з собакою, звичайно. Після цього я вирішив покарати її. Я вирішив, що вона тиждень буде вдома. Але потім вона вкусила і мене теж. Тому що я дуже боягузливий, я поїхав до річки і більше не повернувся додому. Зараз вона живе вдома одна, а я в річці з тваринами.

Комунікативна ефективність останніх трьох текстів пояснюється наступними моментами:

• автори текстів піклуються про цікавості розповідається історії, тому орієнтуються на певні читацькі реакції, більш того, вони конструюють в самому тексті образ читача;
• у всіх текстах ця цікавість здійснюється як гра зі стандартними сюжетними ходами і положеннями, така гра може тривати досить довго, тому головною проблемою стає вміння завершити розповідь;
• завершення тексту пов'язане з жанровими характеристиками тексту, а це означає, що текстопорожденія неможливо без освоєння навичок жанрового моделювання твори;
• існує три основних наративних стратегії - сказання, притча і анекдот. Ці текстові формати відрізняються насамперед авторською позицією, заявленою і вираженої в тексті. В оповіді автор має знання про світ, в притчі він висловлює свою точку зору як переконаний у своїй правоті, в анекдоті - претендує на повідомлення тільки власної думки. Факт, закон або випадок - такий спектр наративних жанрів [Тюпа 2000: 64]. З цієї точки зору текст (6) відноситься до притчових, текст (7) - до анекдотичних, нарешті, текст (8) віртуозно поєднує в собі одночасно і притчеву і анекдотичний розповідь.

За останні 30-40 років комунікативний підхід перестав сприйматися тільки як модна тенденція, сьогодні це вже дійсно ефективно працююча технологія. Зокрема, у сфері мовної підготовки використання даної технології і комунікативно-риторичних методик дозволяє враховувати наступні теоретичні та прикладні аспекти роботи з мовою:

Взаємовплив природних і штучних мов культури;

Співвідношення мови і мови, коду і контексту комунікативної взаємодії;

Виявлення різних жанрових форматів комунікації;

Конструювання позицій говорить і слухача;

Співвідношення комунікації, розуміння і рефлексії і т.д.

У пропонованій статті ми звернули увагу тільки на два прикладних аспекту мовної підготовки:

1) як з огляду на мовні норми, можна здійснювати навчальну діяльність конструювання різноманітних первинних мовних жанрів, мовних творів, що функціонують у сфері повсякденного спілкування;

2) як, використовуючи стандартні жанрові формати, можна здійснювати навчальну діяльність моделювання різноманітних наративів, тематичних оповідань.

В обох випадках використання комунікативно-риторичних методик дозволяє успішно розвивати не тільки лінгво-граматичні, але й комунікативно-риторичні навички учнів. Крім того, сама навчальна діяльність перетворюється в захоплюючу і осмислену мовну гру і мовне творчість, в результаті чого навчається перестає відчувати комплекси чужака в світі нової для нього культури.

Колись відомий філософ О.Розеншток-Хюссі говорив про необхідність відродження "великих мовних професій", до числа яких він відносив діяльність священика, юриста, поета та історика [Розеншток-Хюссі 1989]. Сьогодні коло мовних професій значно розширився. Мови і мови повернуто привілейоване місце в процесах розвитку культури і цивілізації. Саме тому питання широкої мовної підготовки стають предметом гострих дискусій і серйозних дослідницьких пошуків.

література
1. Волошинов В.М. Марксизм і філософія мови. Основні проблеми соціологічного методу в науці про мову // Філософія і соціологія гуманітарних наук. - СПб .: Аста-Пресс LTD, 1995. - С.216-380.
2. Гаспаров Б.М. Мова, пам'ять, образ. Лінгвістика мовного існування. - М .: Новое литературное обозрение, 1996. - 352 с.
3. Державний освітній стандарт з російської мови як іноземної. Перший рівень. Спільне володіння / Н.П.Андрюшіна і ін. - М .; СПб .: Златоуст, 1999. - 36 с.
4. Дилтс Р. Фокуси мови. Зміна переконань з допомогою НЛП. - СПб .: Пітер, 2001. - 314 с.
5. Караулов Ю.Н. Активна граматика і асоціативно-вербальна мережа. - М .: ІРЯ РАН, 1999. - 180 с.
6. Литвинов В.П. Полілогос: проблемне поле. - Тольятті, 1997. - 180 с.
7. Радзієвська Т.В. Текстова комунікація. Текстотворення // Людський фактор у мові: Комунікація, модальність, дейксис. - М .: Наука, 1992. - С.79-108.
8. Розеншток-Хюссі О. Мова і дійсність. - М .: Лабіринт, 1989. - 153 с.
9. Тюпа В.І. Аналітика художнього. - М .: Лабіринт, 2000. - 123 с.

Електронний художній текст (практикум з іноземної мови та цифрової культури)
Електронна література в освітньому і дослідному контексті (на матеріалі ресурсу Inanimate Alice)
Географія роботи з ресурсом Inanimate Alice в світі - дослідження, навчання, виставки, нагороди (карта Google)

Конкурс проводиться трьома мовами - англійською, німецькою мовами і російською мовою (іноземною, нерідній) за трьома тематичними напрямками:
інженерне,
економічне,
гуманітарний.

Кількість іноземних мов і напрямків для одного учасника не обмежується.
Реєстрація на конкурс (отримання логіна та пароля для доступу до диктантам) буде відкрита 23 квітня о 8:00 (московський час) і закрито 15 травня о 8:00 (московський час).
При реєстрації учасникам необхідно буде вказати персональну адресу електронної пошти та контактну адресу електронної пошти школи або викладача іноземної мови.
Результати конкурсу будуть опубліковані на сайті до 20 травня (включно).

Інтегроване предметно-мовне навчання в вузі (, РМЦ)

Розробка онлайн-курсів з іноземних мов в спеціалізованій програмної системі eLang (, РМЦ)

Регіональний ресурсно-методичний центр
професійно орієнтованого навчання іноземних мов (РМЦ) ІДО

Центр створений в 2018 році за програмою розвитку опорного Новосибірського державного технічного університету (захід 3.1.1.5).
Напрямки роботи центру:
розвиток спеціалізованої програмної ситстемою навчання іноземним мовам eLang (Cовместно з лабораторією мультимедійних засобів навчання ІДО)
методичний супровід розробки навчальних дисциплін на іноземних мовах
координація / супровід проектів з іноземних мов по заходу 3.1.1.5
консультування викладачів по методиці розробки електронних навчальних матеріалів з іноземних яхикам і їх інтеграції в навчальний процес

підвищення кваліфікації викладачів за методикою інтегрованого предметно-мовного навчання і рахработкі електронних навчальних матеріалів з іноземних мов (на базі ФПК НГТУ)
Контактна інформація
Регіональний РМЦ (ІДО)
Директор - Марина Анатоліївна Бовтенко
I корпус, ауд. 516
Ел. пошта: [Email protected]сайт