Вчення як особливий вид пізнавальної діяльності. Вчення – діяльність учнів. Характеристика процесу навчання
Вчення як специфічний вид діяльності має свою структуру, закономірності розвитку та функціонування. Можливість її здійснення обумовлена здатністю людини регулювати свої дії відповідно до поставленої мети.
Метою вчення є пізнання, збирання та переробка інформації про навколишній світ, які зрештою виражаються у знаннях, вміннях і навичках, системі відносин і загальному розвитку.
Найважливішим компонентом вчення є мотиви, тобто. ті спонукання, якими учень керується, здійснюючи ті чи інші навчальні дії чи навчальну діяльність у цілому. І щоб вчення виникло, у навчальній ситуації мають бути мотиви, які рушать учня до гнотичної мети – до оволодіння певними знаннями та вміннями. До вчення школяра спонукає не один, а ряд мотивів різної якості, кожен з яких виступає не ізольовано, а у взаємодії з іншими. Вчення, в такий спосіб, має полімотивований характер.
Все різноманіття мотивів навчальної діяльності школярів можна уявити трьома взаємозалежними групами.
1. Безпосередньо-спонукаючі мотиви, засновані на емоційних проявах особистості, на позитивних чи негативних емоціях: яскравість, новизна, цікавість, зовнішні привабливі атрибути; цікаве викладання, привабливість особистості вчителя; бажання отримати похвалу, нагороду (безпосередньо у міру виконання завдання), страх отримати негативну позначку, покарання, страх перед учителем, небажання бути об'єктом обговорення у класі тощо.
2. Перспективно-спонукаючі мотиви, засновані на розумінні значимості знання взагалі та навчального предмета зокрема: усвідомлення світоглядного, соціального, практично прикладного значення предмета, тих чи інших конкретних знань та умінь; пов'язування навчального предмета з майбутнім самостійним життям (надходження до інституту, вибір професії, створення сім'ї тощо); очікування у перспективі отримання нагороди, розвинене почуття обов'язку, відповідальності.
3. Інтелектуально-спонукаючі мотиви, засновані на отриманні задоволення від самого процесу пізнання: інтерес до знань, допитливість, прагнення розширити свій культурний рівень, опанувати певні вміння та навички, захопленість самим процесом вирішення навчально-пізнавальних завдань і т.п.
Серед інтелектуально-спонукаючих мотивів особливе місце посідають пізнавальні інтереси та потреби.Об'єктивною основою розвитку пізнавальних інтересів школярів є високий рівень навчання з його справді науковим змістом та педагогічно доцільною організацією активного та самостійного пізнання.
Прийнято розрізняти рівні пізнавального інтересу та відповідно їм визначати шляхи та створювати умови його формування (Г.І.Щукіна). Нижчий елементарний рівень пізнавального інтересу виявляється у увазі до конкретних фактів, знань - описів, дій на зразок. Другий рівень характеризує інтерес до залежностей, причинно-наслідкових зв'язків, до їх самостійного встановлення. Вищий рівень виявляється у інтересі до глибоких теоретичних проблем, творчої діяльності з освоєння знань. Сформованість вищого рівня пізнавального інтересу дає підстави говорити про наявність пізнавальної потреби.
Пізнавальний інтерес формується в процесі навчання через предметний зміст діяльності та відносини, що складаються між учасниками навчального процесу. Цьому сприяє широке використання фактора новизни знань, елементів проблемності у навчанні, залучення даних про сучасні досягнення науки і техніки, показ суспільної та особистісної значущості знань, умінь та навичок, організація самостійних робіт творчого характеру, організація взаємонавчання, взаємоконтролю учнів тощо.
Наступний компонент вчення - навчальні дії(операції), що здійснюються відповідно до усвідомленої мети. Вони проявляються на всіх етапах вирішення навчальної задачі і можуть бути зовнішніми (спостерігаються) і внутрішніми (неспостережуваними). До зовнішніх відносяться всі види предметних дій (лист, малювання, постановка дослідів тощо), перцептивні дії (слухання, розгляд, спостереження, дотик тощо), символічні дії, пов'язані з використанням мови. До внутрішніх – мнемічні дії (запам'ятовування матеріалу, його впорядкування та організація), дії уяви (імерджентні) та дії мислення (інтелектуальні).
Головний інструмент пізнання – мислення. Тому, враховуючи його взаємозв'язок коїться з іншими пізнавальними процесам і применшуючи їх роль організації вчення школярів, основну увагу процесі керівництва їх діяльністю необхідно приділяти розвитку розумових дій і конкретних розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння, класифікація, узагальнення та інших.).
Невід'ємними структурними компонентами навчання є дії контролю, оцінки та аналізу результатів.Самоконтроль, самооцінка та самоаналіз, які здійснюють школярі у процесі навчання, формуються на основі спостереження аналогічних навчальних дій вчителя. Формуванню цих дій сприяють прийоми залучення учнів до спостереження діяльності своїх однолітків, організація взаємоконтролю, взаємооцінки та взаємоаналізу результатів діяльності на основі встановлених критеріїв.
Структура процесу вчення завжди викликала до себе привабливу увагу психологів та дидактів. Різні психологічні школи відповідно до своїх поглядів по-різному представляли зміст і сутність вчення. До основних психологічних теорій, що розглядали проблему вчення, відносяться: біхевіоризм, гештальтпсихологія, когнітивізм, діяльнісна теорія і гуманістична психологія.
Біхевіористи (Д. Вотсон, Е. Торндайк) вважають, що вчення (навчення) це набуття організмом нових форм поведінки. "Формула "ситуація реакція у відповідь" виражає будь-який процес вчення" так сформулював вихідну позицію біхевіоризму Е.Торндайк. (Торндайк Еге. Процес вчення в людини. М., 1935. З. 16.). Надалі цю теорію активно став розвивати Б.Ф. Скінер, який висунув концепцію оперативного навчання (від операції). Суть цієї концепції зводиться до того, що організм набуває нових реакцій завдяки тому, що сам підкріплює їх, і тільки після цього зовнішній стимул викликає реакцію.
Найважливішими положеннями біхевіоризму в обґрунтуванні теорії вчення є структура стимул-реакція підкріплення. Індивід є пасивним елементом. Він лише реагує на зовнішній вплив, зовнішні стимули. Діяльність учня зводиться у разі до механічного виконання конкретних операцій.
Іншу позицію в трактуванні сутності навчання знімають тіштальтпсихологи. Згідно з їхньою концепцією (див. роботи М.Вертхаймера, В.Келера, К.Каффкі, Л.Левіна), діяльність учня в навчанні зводиться до ролі стимулятора внутрішніх змін цілісних структур та мотивацій, заснованих на розсуді, осягненні, осяянні (інсайт).
Представники когнітивізму, зокрема Дж.С.Брунер розглядає вчення як процес створення учням власного "культурного досвіду", що має соціальний характер і зумовлений культурно-історичним контекстом. Згідно з іншим представником цього ж напряму, швейцарського психолога Ж.Піаже, учень у процесі навчання опановує структуровану інформацію, виконує формальнологічні операції. Його діяльність повністю детермінована віковими стадіями розумово-пізнавального розвитку: від сенсорною і доопе
раціонної стадії (дошкільний вік) через стадію конкретних операцій (молодший шкільний вік) до стадії формальнологічних операцій (п'ятнадцятирічний вік).
Особливу роль обгрунтуванні теорії вчення зіграла і грає нині діяльнісна теорія (А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн), що дозволила уявити навчання як діяльність учня і учня і довести посилення ролі останнього у процесі навчання. Відповідно до цієї теорії вчення в процес навчання виконує конкретні, формальнологічні та творчі операції, передбачені запрограмованою і повністю соціально детермінованою діяльністю. При цьому у того, хто навчається, високий ступінь осмислення вчення.
На тлі представлених концепцій вчення особливу значущість у розкритті сутності вчення як діяльності набуває на сьогоднішній день ідеї представників гуманістичної психології (К.Р. Роджерс, А.Х. Маслоу). Вчення у тому розумінні є самоуправляемое структурування особистого досвіду з метою саморозвитку і самоорганізації личности. Навчання вони сприймають і трактують як самостійну діяльність учня, визнають зв ним провідну роль процесі навчання, обгрунтовують необхідність використання учням особистого досвіду у вирішенні навчальних і творчих завдань та збереження його свободи вибору форм діяльності.
Короткий огляд представлених психологічних теорій вчення свідчить про те, що їх автори виходять або з механістичної, або з органічної моделі світу, людини та її психіки, і висновки, зроблені ними багато в чому залишаються лише теоретичними посилками навчання, а отже, і вчення як пізнавальної діяльності школяра у цілісному процесі навчання.
Найважливішими складовими навчання як діяльності є її зміст та форма. Зміст діяльності вчення і в першу чергу її предметність як чуттєво-предметна, так і матеріальна практика має об'єктивно-суб'єктивну природу. Предмет, дійсність, чуттєвість у навчанні - це просто об'єкти, чи форми споглядання, а чуттєволюдська, суб'єктивна пізнавальна практика. У діяльності того, хто навчається, відображається предметний матеріальний світ і активна перетворююча роль учня як суб'єкта цієї діяльності. Кінцевий ефект будь-якої діяльності - перетворена дійсність, пов'язана із задоволенням пізнавальних та практичних потреб школярів та передбачена у їхній свідомості метою, образом та мотивом діяльності. Предметом діяльності учня у процесі навчання є дії,
виконувані їм задля досягнення передбачуваного результату діяльності, що спонукається тим чи іншим мотивом.
Найважливішими якостями цієї діяльності є самостійність, яка виявляється у самокритичності та критичності, пізнавальна активність, що виявляється в інтересах, прагненнях та потребах; готовність до подолання труднощів, пов'язаних із посидючістю та волею; оперативність, яка передбачає правильне розуміння поставлених перед учнями завдань, вибір необхідного впливу і темпу їх вирішення.
Ще К.Д. Ушинський, прагнучи розкрити рушійні сили процесу навчання, вважав, що "діяльність за своєю сутністю цього поняття... є неодмінно боротьба і подолання перешкод... Ніяка діяльність немислима: а) без перешкоди; б) без прагнення подолати ці перешкоди і в ) без дійсного подолання їх. (КД Ушинський. Зібрання творів. М., 1950. Т. 10. С. 511). Пасивна ж діяльність, за його висловом, "не є діяльність, а перетерпіння діяльності іншого" (Там само. С. 560).
У продуктах навчальної діяльності - знаннях, досвіді діяльності - відбиваються як їх предметність, а й духовність, суспільні та особисті стосунки, оцінки, способи застосування. Ці властивості, що становлять зміст пізнавальної діяльності, зміст вчення, мають різні джерела і йдуть вони назустріч один одному. Їхня зустріч і народжує пізнавальну діяльність. Але якщо вони не співвіднесуться, діяльність не відбудеться, вона підміняється реакцією.
Конкретизуючи це положення за умов навчання у сучасній школі, слід передусім зазначити, що навчальна діяльність є форма існування школяра як суб'єкта вчення. У ній виражаються, виявляються та формуються всі якості особистості, її характеристики.
Структура навчальної діяльності з погляду її складу повинна включати змістовий, операційний і мотиваційний компоненти. У процесуальній структурі навчальної діяльності, як діяльності з вирішення навчальних завдань, можуть бути виділені такі взаємопов'язані компоненти, що визначають послідовність провадження діяльності: аналіз завдання; прийняття навчальної задачі; актуалізація наявних знань, необхідні її вирішення; складання плану розв'язання задачі; практичне її здійснення; контроль та оцінка вирішення
ня задачі, усвідомлення способів діяльності, що мають місце в процесі вирішення навчальної задачі.
Сутність вчення полягає в тому, що школяр не тільки засвоює предметні знання та навички, але й опановує способи дій щодо предметного змісту, що засвоюється. Тому розробки проекту навчання необхідно розрізняти процес навчальної діяльності, у якому відбувається засвоєння, і самозасвоєння.
Специфічною особливістю вчення є його орієнтованість та організованість у напрямі оволодіння учнями способами діяльності, починаючи з процесу її конструювання. Конкретний зміст діяльності, який планується засвоїти у процесі вчення, завжди пов'язують у свідомості суб'єкта із виконанням дії чи системи дій. Тим самим пізнавальні дії є первинними у процесі засвоєння. Процес засвоєння, а також самі засвоєні знання носять вторинний характер і поза діяльністю, поза системою дій втрачають свою силу як стимули вчення або конкретні цілі, як знаряддя або інструменти пізнання.
У структурі пізнавальної діяльності виділяються спільні дії, які виконуються навчальними щодо будь-яких дисциплін. Це планування конкретних способів отримання необхідного результату, уявне виділення його параметрів, контроль способів отримання необхідного результату, контроль відповідності отриманого результату, діагностика причин невідповідності (якщо воно є), обґрунтування принципу дії, вибір методу, прогнозування варіантів дій, прийняття рішення, в тому числі шляхом вибору оптимального варіанта дії, визначення необхідної корекції вихідного плану.У ході виконання цих дій учень повинен уявити об'єкт діяльності, кінцеву та проміжну мету, подумки на цій основі сконструювати, спрогнозувати процес досягнення поставленої мети шляхом виділення в ньому складу дій, провести зіставлення виділених дій з повним їх складом, проаналізувати відмінності та пов'язані з ними особливості процесу, що вивчається, їх вплив на об'єкт діяльності.
Використання у навчанні спільних дій є характерною рисою фундаменталізації змісту, обумовленої тим, що у навчанні, поряд із процесом
засвоєння повинен постійно функціонувати і цілеспрямований процес конструювання нового знання. Конструктивна ж діяльність учня починається там, де він вступає у специфічну взаємодію з її елементами знаннями про предмети та явища зовнішнього світу як засоби пізнання. Ці взаємодії входять у зміст пошукової пізнавальної діяльності з широким використанням інтуїції та пов'язані з розвитком пізнавального інтересу та потреб у знаннях. Найефективніше пошукова діяльність здійснюється, як у ролі засобів навчального пізнання виступають інваріанти знання - фундаментальні (теоретичні) наукові становища, які у основі всіх варіантів діяльності.
Так само важливе значення у навчанні має і форма пізнавальної діяльності учнів. З найдавніших часів відомі три форми: матеріальна, мовна та розумова. Однак ставлення до них у теорії навчання було різним. Історично склалася думка, що провідною у навчанні є розумова діяльність, а мовна – є просто засіб вираження думок. Матеріальна ж діяльність, якщо й використовується, то обмежено, за практичної підготовки учнів під час виробничої практики. Однак, це становище справедливе лише за певних умов, коли відомі знання та виробничі навички необхідно закріпити у навчальній роботі.
У загальному випадку проблема не така проста, і, не претендуючи на її всебічний аналіз, розглянемо деякі існуючі теоретично підходи до її вирішення. Відомо, що ці три форми діяльності існують об'єктивно як форми суспільної, наукової, трудової діяльності (виробництво, наука, культура і т.д.), які виконують певні специфічні функції як суспільстві в цілому, так і в навчанні, надаючи свій вплив на усі сторони навчального процесу. Цей вплив може здійснитися прямо, у вигляді вимог до практичної підготовки учнів грвмотного листа, рахунку, матемвтичних обчислень і т.п., в твкже опосередковано, через зміст навчальних дисциплін і форми навчання. p align="justify"> Громадські форми діяльності впливають на навчальний процес сукупно, у взаємозв'язку один з одним. Так, на уроках лекціях наукові положення зазвичай ілюструються сучасними прикладами з життя, техніки, а вироблені
процеси описуються із залученням теоретичного апарату предметів, що вивчаються.
Щоб виявити сукупний вплив суспільних форм діяльності на навчальну роботу учнів, необхідно встановити суттєві зв'язки. В археології та історії культури виявлено наступну закономірну спадкоємність форм суспільної діяльності у розвитку людського суспільства. Переою формою людської діяльності була праця: виробництво предметів, що забезпечують життєдіяльність та відтворення. У міру накопичення досвіду матеріальної діяльності виникла потреба в його передачі молодому поколінню та у поділі трудів, що спричинило виникнення різних форм спілкування, у тому числі мови. Мова, спочатку "вплетена" в процес матеріального виробництва, поступово розвивається під впливом потреб і виробничих відносин, одночасно абстрагуючись і набуваючи власних звукових і графічних способів здійснення, адекватних зображуваних об'єктів. Таким чином, у філогенезі мовна діяльність була матеріальною, але потім у власному саморозвитку набула специфічних вербальних засобів відображення об'єктивної реальності: граматику, лексику, лінгвістику і т.д.
Одночасно з процесом систематичного використання мови як засобу спілкування між людьми відбувалися й інші процеси, пов'язані з розвитком виробництва: накопичення досвіду творчої перетворюючої діяльності, розширення сфери матеріального виробництва та суспільних потреб, виявлення характеристик трудового процесу, властивостей різних матеріальних об'єктів та їх зв'язків у часі та у просторі, встановлення причиннонаслідкових зв'язків між явищами. Узагальнення цього досвіду та передача його молодому поколінню зажадали нових, адекватних цілей, коштів. Тому в процесі розвитку та систематичного використання мовленнєвих структур поступово визрівають аналітикосинтетичні методи теоретичної діяльності, формуються розумові дії. Таким чином, розумова діяльність спочатку породжується вербальною, і лише пізніше, на певному етапі свого розвитку, вона "відгалужується" від мови, стає відносно самостійною діяльністю, зберігаючи, як і мова, свою основну властивість відображення реальності, але вже в якісно новому, науковому рівні.
Ставши самостійними високорозвиненими формами діяльності, мова та розумова діяльність надає активний вплив "а зворотному" відношенні: розумова діяльність стає провідною в орієнтуванні людини в умовах життя, вона відображається в мові та передбачає процес та результат практичної, матеріальної діяльності.
Розглянутий коротко філогенетичний розвиток форм діяльності має значення при аналізі онтогену
тичного процесу всебічного розвитку учнів у процесі навчання. Не повторюючи зв'язків змісту даних форм, розглянутих вище, проаналізуємо їхню спадкоємність у навчальній роботі школярів. Очевидно, що вчення також може здійснюватися у всіх трьох формах діяльності, причому історично вироблені в суспільстві методи та засоби кожної форми виступають перед учнями як об'єкти засвоєння, тобто. Форми пізнавальної діяльності школярів є у навчанні похідними від історично вироблених форм діяльності. Їхні зв'язки також "присутні" у навчанні в неявному, згорнутому вигляді: зовнішня, матеріалізована діяльність пов'язана у навчальній роботі з мовленнєвою та розумовою діяльностями. Відповідно між ними існують "прямі" і "зворотні" відносини, що класифікуються за критерієм породжувальної форми: при засвоєнні істотно нових знань і методів діяльності матеріалізована форма породжує мовленнєву, яка, згортаючись, перетворюється на розумову, після засвоєння розумові дії передують мовленнєвим і визначають ефективність роботи.
Зв'язки форм пізнавальної діяльності та їх взаємовпливи передбачають організацію засвоєння специфічних методів, властивих кожній формі. Так, матеріалізована діяльність учнів пов'язана з роботою, з фізичними моделями: приладами, роздаточним дидактичним матеріалом, з конструюванням та розробкою технічних об'єктів та процесів. Мовленнєва діяльність здійснюється при підготовці та виступі з доповіддю, рефератом тощо. Всі ці форми широко використовуються у навчанні учнів, проте питання про їх оптимальне співвідношення та використання їх зв'язків ще не досліджено у дидактиці середньої школи. Практичне рішення його здійснюється емпірично, виходячи з накопиченого досвіду викладання, методичних можливостей педагогічних колективів та бажання окремих вчителів, що свідчить про наявні потенційні резерви підвищення ефективності навчального процесу.
Така сутність, загальна характеристика структури Вчення – базового поняття системи навчання як цілісного педагогічного процесу. Розкривши його, можна приступати до розгляду самої технології діяч
ності вчителя щодо забезпечення та організації діяльності учнів у різних видах навчання.
Педагогіка. Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів та педагогічних коледжів/За ред. П.І. Підкасистого. – М: Педагогічне суспільство Росії, 1998. – 640 с.
Вчення можна охарактеризувати як пізнавальну діяльність учнів у процесі навчання. Вчення є власною діяльністю учня, спрямованої на пізнання навколишнього світу, формування системи дій та способів поведінки. У своїй діяльності учень є активним суб'єктом, зусилля якого спрямовані на перетворення навколишнього світу внаслідок задоволення пізнавальних та практичних потреб. Задоволення потреб учня у пізнанні світу є кінцевим результатом діяльності вчення.
МетоюНавчання є пізнання, збирання та переробка інформації про навколишній світ, в кінцевому результаті виражаються в знаннях, вміннях і навичках, системі відносин і загальному розвитку.
Головний зміст вчення, його сутність полягає у засвоєнні способів практичної та інтелектуальної діяльності, які дозволять обробляти інформацію та застосовувати її на практиці. Опанування способами, прийомами, діями щодо одержуваної інформації (з її переробки, осмислення, формування системи знань, застосування) є у вченні первинним, а засвоєння самої інформації та одержуваних на її основі знань буде вторинним, оскільки поза системою діяльності знання втрачають сенс: необхідно вміти їх добути, застосувати, необхідно також мати розумові операції для поповнення системи знань. Це відбивається у визначенні вчення.
Найважливішими якостями вченняє:
Ø самостійність;
Ø пізнавальна активність (інтереси, прагнення, потреби);
Ø готовність до подолання труднощів, що пов'язано з посидючістю та волею;
Ø оперативність (розуміння завдань, що стоять перед учнями завдань, вибір потрібної дії, темп вирішення завдань).
Структура вченнявключає три компоненти: мотиви, навчальні дії, дії з самоконтролю та самооцінки.
1. Мотиви вчення – це спонукання, якими учень керується, здійснюючи ті чи інші навчальні дії чи навчальну діяльність загалом. До вчення школяра спонукає не один, а ряд мотивів різної якості, кожен з яких виступає не ізольовано, а у взаємодії з іншими. Вчення, в такий спосіб, має полімотивований характер.
Все різноманіття мотивів навчальної діяльності школярів можна уявити трьома взаємозалежними групами (В.А. Сластенін):
безпосередньо-спонукаючі мотиви,засновані на емоційних проявах особистості, на позитивних чи негативних емоціях: яскравість, новизна, цікавість, зовнішні привабливі атрибути школяра; цікаве викладання, привабливість особистості вчителя; бажання отримати похвалу, нагороду (безпосередньо в міру виконання завдання), страх отримати негативну позначку, бути покараним, страх перед учителем, небажання бути об'єктом обговорення у класі тощо;
перспективно-спонукаючі мотиви,засновані на розумінні значущості знання взагалі та навчального предмета зокрема: усвідомлення світоглядного, соціального, практично прикладного значення предмета, тих чи інших конкретних знань та умінь; пов'язування навчального предмета з майбутнім самостійним життям (надходження до інституту, вибір професії, створення сім'ї тощо); очікування в перспективі здобуття нагороди, визнання, почестей; розвинене почуття обов'язку, відповідальності;
інтелектуально-спонукаючі мотиви,засновані на отриманні задоволення від самого процесу пізнання: інтерес до знань, допитливість, прагнення підвищити свій культурний рівень, оволодіти певними вміннями та навичками, захопленість самим процесом вирішення навчально-пізнавальних завдань тощо.
Необхідна розумна актуалізація мотивів вчення всіх трьох груп, але найбільш значущими та дієвими є мотиви третьої групи.
Серед інтелектуально-спонукаючих мотивів особливе місце посідають пізнавальні інтереси та потреби.Об'єктивною основою розвитку пізнавальних інтересів школярів є високий рівень навчання з його справді науковим змістом та педагогічно доцільною організацією активного та самостійного пізнання.
Прийнято розрізняти рівні пізнавального інтересу (за Г.І. Щукіною):
Нижчий елементарний рівеньпізнавального інтересу виражається у увазі до конкретних фактів, знань, описів, дій за зразком (наприклад, інтерес до «най-най» рослин і тварин, інтерес до виконання складних, але вже знайомих алгоритмів діяльності, наприклад, рішення рівнянь зі складною формою запису) .
Другий рівеньхарактеризує інтерес до залежностей , причинно-наслідкових зв'язків, до їх самостійного встановлення (не просто збирати факти, а шукати зв'язок між ними, шукати подібні способи вирішення).
Вищий рівеньвиявляється у інтересі до глибоких теоретичних проблем, творчої діяльності з освоєння знань (створення рукописних енциклопедій, самостійне вивчення складних проблем, складання рівнянь). Сформованість вищого рівня пізнавального інтересу дає підстави говорити про наявність пізнавальної потреби.
Пізнавальний інтерес формується в процесі навчання через предметний зміст діяльності та відносини, що складаються між учасниками навчального процесу. Цьому сприяє широке використання фактора новизни знань, елементів проблемності у навчанні, залучення даних про сучасні досягнення науки і техніки, показ суспільної та особистісної значущості знань, умінь та навичок, організація самостійних робіт творчого характеру, організація взаємонавчання, взаємоконтролю учнів тощо.
Основними умовами стимулювання та підтримки пізнавальних інтересів є: 1) глибокі знання викладача у предметі, що вивчається; 2) використання аналогій та контрастів, за допомогою чого вчитель порівнює, встановлює подібності та відмінності з вивченим раніше; 3) опора на життєвий досвід та зв'язок із практикою.
2. Наступний компонент вчення – навчальні дії (операції), що здійснюються відповідно до усвідомленої мети. Вони проявляються на всіх етапах вирішення навчальної задачі і можуть бути зовнішніми (спостерігаються) і внутрішніми (неспостережуваними). До зовнішнімвідносяться:
· предметні дії (лист, малювання, постановка дослідів тощо),
· Перцептивні дії (слухання, розгляд, спостереження, дотик тощо),
· Символічні дії, пов'язані з використанням мови.
До внутрішнім:
· мнемічні дії (запам'ятовування матеріалу, його впорядкування та організація),
· Імерджентні дії (дії уяви, фантазії),
· Інтелектуальні дії (дії мислення).
Головний інструмент пізнання – мислення. Тому, враховуючи його взаємозв'язок коїться з іншими пізнавальними процесами і применшуючи їх роль організації вчення школярів, основну увагу процесі керівництва їх діяльністю необхідно приділяти розвитку розумових дій і конкретних розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння, класифікація, узагальнення та інших.).
3. Дії контролю, оцінки та аналізу результатів. Самоконтроль, самооцінка та самоаналіз, які здійснюють школярі у процесі навчання, формуються на основі спостереження аналогічних навчальних дій вчителя. Формуванню цих дій сприяють прийоми залучення учнів до спостереження діяльності своїх однолітків, організація взаємоконтролю, взаємооцінки та взаємоаналізу результатів діяльності на основі встановлених критеріїв.
У процесі навчання школяр здійснює низку послідовних дій. Це так звана процесуальна структура вчення (П.І. Підкасистий).
1. Аналіз поставленої задачі.
2. Прийняття навчальної задачі.
3. Актуалізація наявних знань, необхідні вирішення задачи.
4. Складання плану розв'язання задачі.
5. Практичне здійснення плану.
6. Контроль та оцінка розв'язання задачі, усвідомлення способів діяльності, що мали місце у процесі розв'язання задачі.
6.6. Вчення як пізнавальна діяльність школяра у цілісному процесі навчання
Структура процесу вчення завжди викликала до себе привабливу увагу психологів та дидактів. Різні психологічні школи відповідно до своїх поглядів по-різному представляли зміст та сутність вчення. До основних психологічних теорій, що розглядали проблему вчення, відносяться: біхевіоризм, гештальтпсихологія, когнітивізм, діяльнісна теорія і гуманістична психологія.
Психологічні теорії
Біхевіористи (Д. Вотсон, Е. Торндайк) вважають, що вчення (навчення) - це набуття організмом нових форм поведінки. «Формула «ситуація - реакція у відповідь» виражає будь-який процес вчення» - так сформулював вихідну позицію біхевіоризму Е. Торндайк (Торндайк Е. Процес вчення у людини. М., 1935. С. 16). Надалі цю теорію активно став розвивати Б.Ф. Скінер, який висунув концепцію оперантного навчання (від операції). Суть цієї концепції зводиться до того, що організм набуває нових реакцій завдяки тому, що сам підкріплює їх, і тільки після цього зовнішній стимул викликає реакцію.
Найважливішими положеннями біхевіоризму в обґрунтуванні теорії вчення є структура стимул-реакція-підкріплення. Індивід є пасивним елементом. Він лише реагує на зовнішній вплив, зовнішні стимули. Діяльність учня зводиться у разі до механічного виконання конкретних операцій.
Іншу позицію в трактуванні сутності навчання займаютьгештальтпсихологи . Відповідно до їх концепції (див. роботи М. Вертхаймера, В. Келера, К. Каффкі, Л. Левіна) діяльність учня в навчанні зводиться до ролі стимулятора внутрішніх змін цілісних структур та мотивацій, заснованих на розсуді, осягненні, осяянні (інсайт).
Представники когнітивізму, зокрема Дж. С. Брунер, розглядають вчення як процес створення учням власного «культурного досвіду», що має соціальний характер та зумовлений культурно-історичним контекстом. Згідно з іншим представником цього ж напряму, швейцарському психологу Ж. Піаже, учень у процесі навчання опановує структуровану інформацію, виконує формально-логічні операції. Його діяльність повністю детермінована віковими стадіями розумово-пізнавального розвитку:від сенсорної та доопераційної стадії (дошкільний вік) через стадію конкретних операцій (молодший шкільний вік) до стадії формально-логічних операцій (п'ятнадцятирічний вік).
Особливу роль в обґрунтуванні теорії вчення зіграла та відіграє в даний часдіяльнісна теорія (А.Н. Леонтьєв, СП. Рубінштейн), що дозволила уявити навчання як діяльність учня і учня і обгрунтувати посилення ролі останнього у процесі навчання. Відповідно до цієї теорії вчення учень у процесі навчання виконує цукеркові, формально-логічні та творчі операції, передбачені запрограмованою та повністю соціально детермінованою діяльністю. При цьому у того, хто навчається, високий ступінь осмислення вчення.
На тлі представлених концепцій вчення особливу значущість у розкритті сутності вчення як діяльності набувають на сьогоднішній день ідеї представників гуманістичної психології (К.Р. Роджерс, А.Х. Маслоу). Вчення у тому розумінні є самоуправляемое структурування особистого досвіду з метою саморозвитку і самоорганізації личности. Навчання вони сприймають і трактують як самостійну діяльність учня, визнають його провідну роль процесі навчання, обгрунтовують необхідність використання учням особистого досвіду у вирішенні навчальних і творчих завдань та збереження його свободи вибору форм діяльності.
Короткий огляд представлених психологічних теорій вчення свідчить у тому, що й автори виходять або з механістичної, або з органічної моделі світу, людини та її психіки, і висновки, зроблені ними, багато в чому залишаються лише теоретичними посилками навчання, отже, і вчення як пізнавальної діяльності школяра у цілісному процесі навчання.
Структура процесу вчення
Найважливішими складовими навчання як діяльності є її зміст та форма. Зміст діяльності вчення, і насамперед її предметність як чуттєво-предметна, і матеріальна практика, має об'єктивно-суб'єктивну природу. Предмет, дійсність, чуттєвість у навчанні – це не просто об'єкти чи форми споглядання, а чуттєво-людська, суб'єктивна пізнавальна практика. У діяльності того, хто навчається, відображаються предметний матеріальний світ і активна перетворююча роль учня як суб'єкта цієї діяльності. Кінцевий ефект будь-якої діяльності - перетворена дійсність,пов'язана із задоволенням пізнавальних та практичних потреб школярів і передбачена у їхній свідомості метою, образом та мотивом діяльності.
Предметом діяльності учня в процесі навчання є дії, які вони виконують для досягнення передбачуваного результату діяльності, що спонукається тим чи іншим мотивом. Найважливішими якостями цієї діяльності є самостійність, яка виявляється у самокритичності та критичності, пізнавальна активність, що виявляється в інтересах, прагненнях та потребах; готовність до подолання труднощів, пов'язаних із посидючістю та волею; оперативність, яка передбачає правильне розуміння поставлених перед учнями завдань, вибір необхідного впливу і темпу їх вирішення.
Ще К.Д. Ушинський, прагнучи розкрити рушійні сили процесу навчання, вважав, що «діяльність за своєю сутністю цього поняття... є неодмінно боротьба і подолання перешкод... Жодна діяльність немислима: а) без перешкоди б) без прагнення подолати ці перешкоди, і в) без дійсного подолання їх» (Ушинський К.Д. Зібрання творів. М., 1950. Т. 10. С. 511). Пасивна діяльність, за його висловом, «не є діяльність, а перетерпіння діяльності іншого» (там само. З. 560).
У продуктах навчальної діяльності - знаннях, досвіді діяльності - відбиваються як їх предметність, а й духовність, суспільні та особисті стосунки, оцінки, способи застосування. Ці властивості, що становлять зміст пізнавальної діяльності, зміст вчення, мають різні джерела і йдуть вони назустріч один одному. Їхня зустріч і народжує пізнавальну діяльність. Але якщо вони не співвіднесуться, діяльність не відбудеться, вона підміняється реакцією.
Конкретизуючи це положення за умов навчання у сучасній школі, слід передусім зазначити, що навчальна діяльність є форма існування школяра як суб'єкта вчення. У ній виражаються, виявляються та формуються всі якості особистості, її характеристики.
Структура навчальної діяльності з погляду її складу повинна включати в себе змістовний, операційний та мотиваційний компоненти. Упроцесуальної структури навчальної діяльності, як діяльності з вирішення навчальних завдань можуть бути виділені такі взаємопов'язані компоненти, що визначають послідовність провадження діяльності: аналіз задачі; прийняття навчальної задачі; актуалізація наявних знань, необхідні її вирішення; складання плану розв'язання задачі; практичне її здійснення; контроль та оцінка вирішення задачі, усвідомлення способів діяльності, що мають місце у процесі вирішення навчальної задачі.
Сутність вчення полягає в тому, що школяр не тільки засвоює предметні знання та навички, але й опановує способи дій щодо предметного змісту, що засвоюється. Тому розробки проекту навчання необхідно розрізняти процес навчальної діяльності, у якому відбувається засвоєння, і саме засвоєння.
Специфічною особливістю вчення є його орієнтованість та організованість у напрямі оволодіння учнями способами діяльності, починаючи з процесу її конструювання. Конкретний зміст діяльності, який планується засвоїти у процесі вчення, завжди пов'язують у свідомості суб'єкта із виконанням дії чи системи дій. Тим самим пізнавальні дії є первинними у процесі засвоєння. Процес засвоєння, а також самі засвоєні знання носять вторинний характер і поза діяльністю, поза системою дій втрачають свою силу як стимули вчення або конкретні цілі, як знаряддя або інструменти пізнання.
У структурі пізнавальної діяльності виділяються спільні дії, які виконуються навчальними щодо будь-яких дисциплін. Це планування конкретних способів отримання необхідного результату, уявне виділення його параметрів, контроль способів отримання необхідного результату, контроль відповідності отриманого результату, діагностика причин невідповідності (якщо воно є), обґрунтування принципу дії вибір методу, прогнозування варіантів дій, прийняття рішення, в тому числі шляхом вибору оптимального варіанта дії, визначення необхідної корекції вихідного плану. У ході виконання цих дій учень повинен уявити об'єкт діяльності, кінцеву та проміжну мету,подумки на цій основі сконструювати, спрогнозувати процес досягнення поставленої мети шляхом виділення в ньому складу дій, провести зіставлення виділених дій з повним їх складом, проаналізувати відмінності та пов'язані з ними особливості процесу, що вивчається, їх вплив на об'єкт діяльності.
Використання у навчанні спільних дій є характерною рисою фундаменталізації змісту, обумовленої тим, що у навчанні, поряд із процесом засвоєння, має постійно функціонувати і цілеспрямований процес конструювання нового знання. Конструктивна ж діяльність учня починається там, де він вступає у специфічну взаємодію з їїелементами-знаннями про предмети та явища зовнішнього світу як засоби пізнання. Ці взаємодії входять у зміст пошукової пізнавальної діяльності з широким використанням інтуїції та пов'язані з розвитком пізнавального інтересу та потреб у знаннях. Найефективніше пошукова діяльність здійснюється, як у ролі засобів навчального пізнання виступають інваріанти знання - фундаментальні (теоретичні) наукові становища, які у основі всіх варіантів діяльності.
Форма пізнавальної діяльності учнів
Так само важливе значення у навчанні має і форма пізнавальної діяльності учнів. З найдавніших часів відомі три форми: матеріальна, мовна та розумова. Однак ставлення до них у теорії навчання було різним. Історично склалася думка, що провідною у навчанні є розумова діяльність, а мовна – є просто засіб вираження думок. Матеріальна діяльність якщо і використовується, то обмежено, при практичній підготовці учнів у період виробничої практики. Однак це становище справедливе лише за певних умов, коли відомі знання та виробничі навички необхідно закріпити у навчальній роботі.
У загальному випадку проблема не така проста, і, не претендуючи на її всебічний аналіз, розглянемо деякі існуючі теоретично підходи до її вирішення. Відомо, що ці три форми діяльності існують об'єктивно як форми суспільної, наукової, трудової діяльності (виробництво, наука, культура тощо), які виконують певні специфічні функції як у суспільстві загалом, так і у навчанні, надаючи свій вплив на усі сторони навчального процесу. Цей вплив може здійснитись прямо, у вигляді вимог до якості практичної підготовки учнів грамотного листа, рахунку, математичних обчислень тощо, а також опосередковано, через зміст навчальних дисциплін та форми навчання. p align="justify"> Громадські форми діяльності впливають на навчальний процес сукупно, у взаємозв'язку один з одним. Так, на уроках-лекціях наукові положення зазвичай ілюструються сучасними прикладами з життя, техніки, а виробничі процеси описуються із залученням теоретичного апарату предметів, що вивчаються.
Щоб виявити сукупний вплив суспільних форм діяльності на навчальну роботу учнів, необхідно встановити суттєві зв'язки. В археології та історії культури виявлено наступну закономірну спадкоємність форм суспільної діяльності у розвитку людського суспільства. Першою формою людської діяльності була праця: виробництво предметів, які забезпечують життєдіяльність та відтворення. У міру накопичення досвіду матеріальної діяльності виникла потреба у його передачі молодому поколінню та у поділі праці, що спричинило виникнення різних форм спілкування, у тому числі мови. Мова, спочатку «вплетена» в процес матеріального виробництва, поступово розвивається під впливом потреб і виробничих відносин, одночасно абстрагуючись і набуваючи власних звукових і графічних способів здійснення, адекватних зображуваних об'єктів. Таким чином, у філогенезі мовна діяльність була матеріальною, але потім у власному саморозвитку придбала специфічні вербальні засоби відображення об'єктивної реальності: граматику, лексику, лінгвістику і т.д.
Одночасно з процесом систематичного використання мови як засобу спілкування між людьми відбувалися й інші процеси, пов'язані з розвитком виробництва: накопичення досвіду творчої перетворюючої діяльності, розширення сфери матеріального виробництва та суспільних потреб, виявлення характеристик трудового процесу, властивостей різних матеріальних об'єктів та їх зв'язків у часі та у просторі, встановлення причинно-наслідкових зв'язків між явищами. Узагальнення цього досвіду та передача його молодому поколінню зажадали нових, адекватних цілей, коштів. Тому в процесі розвитку та систематичного використання мовленнєвих структур поступово визрівають аналітико-синтетичні методи теоретичної діяльності, формуються розумові дії. Таким чином, розумова діяльність спочатку породжується вербальною, і лише пізніше, на певному етапі свого розвитку, вона «відгалужується» від мови, стає відносно самостійною діяльністю, зберігаючи, як і мова, свою основну властивість - відображення реальності, але вже в якісно новому, науковому рівні.
Ставши самостійними високорозвиненими формами діяльності, мова та розумова діяльність надають активний вплив «у зворотному» відношенні: розумова діяльність стає провідною в орієнтуванні людини в умовах життя, вона відображається в мові та передбачає процес та результат практичної, матеріальної діяльності.
Розглянутий коротко філогенетичний розвиток форм діяльності має значення під час аналізу онтогенетичного процесу всебічного розвитку учнів у процесі навчання. Не повторюючи зв'язків змісту даних форм, розглянутих вище, проаналізуємо їхню спадкоємність у навчальній роботі школярів. Очевидно, що вчення також може здійснюватися у всіх трьох формах діяльності, причому історично вироблені в суспільстві методи та засоби кожної форми виступають перед учнями як об'єкти засвоєння, тобто. Форми пізнавальної діяльності школярів є у навчанні похідними від історично вироблених форм діяльності. Їхні зв'язки також «присутні» у навчанні у неявному, згорнутому вигляді: зовнішня, матеріалізована діяльність пов'язана у навчальній роботі з мовленнєвою та розумовою діяльностями. Відповідно, між ними існують «прямі» і «зворотні» відносини, що класифікуються за критерієм породжувальної форми: при засвоєнні істотно нових знань і методів діяльності матеріалізована форма породжує мовленнєву, яка, згортаючись, перетворюється на розумову, після засвоєння розумові дії передують мовленнєвим і визначають ефективність практичної роботи.
Зв'язки форм пізнавальної діяльності та їх взаємовпливи передбачають організацію засвоєння специфічних методів, властивих кожній формі. Так, матеріалізована діяльність учнів пов'язана з роботою, з фізичними моделями: приладами, роздаточним дидактичним матеріалом, з конструюванням та розробкою технічних об'єктів та процесів. Мовленнєва діяльність здійснюється при підготовці та виступі з доповіддю, рефератом тощо. Всі ці форми широко використовуються у навчанні учнів, проте питання про їх оптимальне співвідношення та використання їх зв'язків ще не досліджено у дидактиці середньої школи. Практичне рішення його здійснюється емпірично, виходячи з накопиченого досвіду викладання, методичних можливостей педагогічних колективів та бажання окремих вчителів, що свідчить про наявні потенційні резерви підвищення ефективності навчального процесу.
Такою є сутність, загальна характеристика структури вчення - базового поняття системи навчання як цілісного педагогічного процесу. Розкривши його, можна приступати вже до розгляду самої діяльності вчителя щодо забезпечення та організації діяльності учнів у різних видах навчання.
Навчання як вид пізнавальної діяльності
Навчання одна із видів пізнання навколишнього світу. Навчання як вид пізнавальної діяльності - вихідна, найбільш суттєва ознака, від якої залежить характеристика всієї навчальної діяльності. Навчання ґрунтується на загальних закономірностях пізнання.
Пізнання людини проходить низку етапів. Спочатку чуттєве пізнання, яке призводить до різноманіття уявлень про навколишніх дитини природні та соціальні явища, події, предмети.
Другий етап – абстрактне пізнання, оволодіння системою понять. Пізнавальна діяльність учня стає односторонньою. Він вивчає певні сторони навколишнього світу через зміст навчальних предметів. Якщо при конкретному, чуттєвому пізнанні у свідомості дитини постає образна картина, наприклад, лісу та його мешканців, що дзюрчать струмочків, що пурхають метеликів, то абстрактне пізнання веде до понять, правил, теорем, доказів. У свідомості постають числа, визначення, формули. Молодший школяр перебуває в етапі переходу пізнання від конкретного до абстрактного. Він починає опановувати понятійні форми мислення.
Конкретне і абстрактне у пізнавальній діяльності учнів виступають як суперечливі сили та створюють різні тенденції у розумовому розвитку. Вчителю потрібно знати механізми виникнення та вирішення протиріч, щоб уміло керувати процесом навчання.
Існує вищий етап пізнання, коли на основі абстрактного високорозвиненого мислення формується узагальнене уявлення про навколишній світ, що веде до формування поглядів, переконань, світогляду. Навчання значно прискорює темпи індивідуального розвитку учня. Учень за короткий проміжок часу дізнається про те, що в історії людства пізнається протягом століть.
При розгляді структури процесу навчання необхідно виявити його будову, основні компоненти та зв'язки між ними. Навчання є різновидом людської діяльності, яка має двосторонній характер. Воно обов'язково передбачає взаємодію викладача та учнів, що протікає в певних умовах. При першому, найширшому розгляді процес навчання і двох взаємозалежних процесів - викладання і вчення.
Навчання неможливе без одночасної діяльності викладача та учнів, без дидактичної взаємодії. Як би активно вчитель не прагнув передавати знання, якщо при цьому немає активної діяльності самих учнів із засвоєння знань, якщо вчитель не створив мотивацію та не забезпечив організацію такої діяльності, процес навчання фактично не протікає, а дидактичний вплив реально не функціонує. Тому у процесі навчання відбувається непросто вплив педагога на учня, які взаємодія.
Взаємодія викладачів та учнів може протікати як у безпосередній, і у опосередкованої формі. При безпосередній взаємодії викладач та учні спільно реалізують завдання навчання. При опосередкованому взаємодії учні виконують завдання та інструкції, дані раніше вчителем. Процес викладання обов'язково передбачає наявність активного процесу навчання.
Процес навчання водночас не є механічною сумою процесів викладання та вчення. Це якісно нове, цілісне явище, суть якого відбиває дидактичну взаємодію у його різноманітних формах. Цілісність цього процесу криється у спільності цілей викладання та вчення, у неможливості існування викладання без вчення як такого. Винятково сильний вплив на мотивацію учня у процесі навчання, створення сприятливих морально - психологічних умов активного вчення надає спілкування.
Вміле спілкування значно підвищує виховний процес навчання. Якщо педагоги концентрують увагу на управлінні тільки навчальною діяльністю, але не забезпечують при цьому правильного стилю спілкування, результат впливів може виявитися недостатнім. Неефективними виявляться зусилля у тому разі, коли забезпечено сприятливе спілкування, але з організована навчальна діяльність. Ось чому при розкритті сутності навчання треба бачити єдність пізнання та спілкування.
Освіта, виховання та розвиток особистості здійснюються не тільки в процесі навчання та виховання, а й під впливом навколишнього середовища, засобів масової інформації, суспільно корисної праці, спортивних, ігрових та інших позанавчальних занять. Спеціально організоване навчання має максимально враховувати та використовувати ці соціальні чинники та умови, оскільки їх вплив стає дедалі ширшим, різнобічним, дієвим та нерідко стихійним.